Le financement 2008 du service public d’élimination des déchets en Ile-de-France SÉRIE ÉtudES NOVEMBRE 2009

Panfleto distribuído polo Movemento pola Base o 25 de xullo de 2007, Día da Patria Galega.

AnimeManga-Quilla S eptiembre 20 de 2008 Especial día del Amor y la Amistad Cosplay Party 2008 S ugoi! Anime Fan Club Barranquilla Nana y Nobu, la pareja que todos queremos Descubre todo acerca de las parejas del...   [More]

AnimeManga-Quilla
S eptiembre 20
de 2008
Especial
día del
Amor y
la
Amistad
Cosplay Party
2008
S ugoi! Anime
Fan Club
Barranquilla
Nana y Nobu, la
pareja que todos
queremos
Descubre todo
acerca de las
parejas del mundo
Anime
Conoce quien es
Anna
Tsuchiya 2°Da edición
  [Less]

Cette étude s’inscrit dans l’actualité des réflexions actuellement engagées sur l’évolution de la fonction publique (simplification des filières, réduction du nombre de corps), de préparation de...   [More]

Cette étude s’inscrit dans l’actualité des réflexions actuellement engagées sur l’évolution de la
fonction publique (simplification des filières, réduction du nombre de corps), de préparation
de réformes concernant les personnels de l’enseignement supérieur et de la recherche
(commission Schwarz), d’évolution de la décentralisation, et d’élargissement de l’autonomie
des universités (loi LRU), et d’une manière générale de révision générale des politiques
publiques.   [Less]

TEXTOS DE SAN JOSEMARÍA http://www. opusdei. es Página 1 Oración de cada día con San Josemaría

Revista Negocio al Día Noviembre-Diciembre 2009

combater voceiro nacional de isca! pola INDEPENDENCIA e o SOCIALISMO O espectro do centro percorre as democracias marxe de calquer conflitividade social. Cando, que sexan aqueles aos que o muro de Berlin formais...   [More]

combater
voceiro nacional de isca!
pola INDEPENDENCIA
e o SOCIALISMO
O espectro do centro percorre as democracias marxe de calquer conflitividade social.
Cando, que sexan aqueles aos que o muro de Berlin
formais europeas.
Todas as forzas políticas desde Isca, dicemos que non existe cisión caeu sobre as súas cabezas, os primeiros en
parecen perseguilo homologándose unhas a entre o político e o social queremos dicer que renunciar á ideoloxía revolucionaria a favor da
outras.
A política convírtese en publicidade nos negamos a esa concepción conservadora mercadotecnia e o espectáculo.
Son curiosanunha fase histórica na que a técnica quer que prioriza a xestión frente a loita na rúa e mente eses mesmos (os que agora prescinden
dominar o discurso.
O papel tradicional que blinda os parlamentos e os plenos munici- de analisar a loita de clases nun país que pasou
reservado á política nas sociedades capitalis- pais aos conflitos e ás problemáticas que a ter perto dun 75% de asalariados entre a súa
tas, de mediación de diferentes conflitos padecemos os que, ainda que cada vez menos, población activa) os que se negan a adecuar a
mediante a representatividade de variados cada catro anos acudimos a votar nas urnas.
estrutura frentista á nosa sociedade concreta
suxeitos ás veces antagónicos (capital- Por iso defendemos a autonomía dos move- co fin de rearticular unha alianza de clases na
traballo, nación dependentes.
.
.
), está a mentos sociais.
Porque entendemos que o que os e as traballadores/as galegos/as se
esvaecerse unha vez que a capacidade de traballo nas institucións non é superior a sintan plenamente representados/as.

decisión das “institucións representativas” nengún outro e porque sabemos que, ante a Pensamos que a pregunta leninista “que
está a pasar aos "consellos de administración" escasa marxe que lle fica á política representa- facer?” é mais necesaria que nunca unha vez
e aos organismos supraestatais e outras tiva institucional, só mediante a autoorganiza- que contemplamos como os vinte e tantos
institucións opacas e á marxe da “soberanía ción de suxeitos políticos diversos e libres de anos de autonomía non foron quen de soluciopopular”.
A política entón pasa a ser a xestión ataduras de calquer tipo, o cambio pode ser nar os graves problemas aos que a nosa nación
do meramente existente, convertíndose en posíbel.
Hoxe é preciso articular unha socie- se enfrenta.
Por unha banda, aquelas caractepropaganda e espectáculo.
Pasa a ser, por dade de homes e mulleres libres que amose o rísticas que nos constitúen como nación
suposto, cousa de “expertos”, “asesores”, potencial constituinte, desde xa, desa Galiza continúan a sofrer agresións sen que o noso
“técnicos” e demais profisioniais desnacionali- independente e socialista que arelamos.
Desde povo conte coas institucións soberanas
zados e desclasados que tanto fan unha a nosa opinión esa articulación social debe precisas para lle facer frente: unha agresión ao
campaña de "marketing" dunha colonia ou dun fuxir de repetir erros do pasado, de sectarimos noso territorio en forma de “marbellización”
champú como dun partido político (todo, ao fin de calquer tipo e, no que se refire ás organiza- estranxeirizante mediante a construcción
e ao cabo, meramente un produto mais, cións políticas, fuxir de buscar hexemonizar as baixo criterios non adaptados ás nosas
dinnos).
A este estado de cousas non vai ser loitas baixo intereses de partido ou eleitorais.
particularidades xeográficas e á nosa idiosinallea a nosa nación por moito que exista unha As mutacións sociais que se están a producir crasia cultural; unha agresión á nosa lingua
forza política como o BNG que ainda mantén na nosa nación baixo o avance da ofensiva por parte do mercado (laboral, mediático…)
características ideolóxico-organizativas que neoliberal trasnacionalizadora deben ser que deixa desprotexidos/as aos/ás galegofaainda a blindan de cair na saca das forzas obxecto de análise por parte de todos aqueles lantes que cada vez son menos; unha agresión
políticas convencionais españolas (asemblea- suxeitos sociais que pretenden calquer tipo de desterritorilizadora mediante o fomento da
rismo, frentismo, pluralidade interna, transformación radical do actual estado de chamada “mobilidade” (emigración para nós)
mantemento dos obxectivos estratéxicos cousas.
Non nos valen cambios estratéxicos que condena a fuxir á mocidade da precariedafundacionais…).
disfrazados de supostas adecuacións tácticas de (maior aquí que noutras zonas do estado) e
A política non é cousa de que homologuen o nacionalismo galego ao que fomenta a saida do país como xeito de
profisionais nen está illada resto de forzas xustificadoras do actual medre persoal; unha agresión económica
nunha burbulla á sistema que mantén á nosa nación na depen- contra os nosos sectores produtivos básicos e
dencia colonial.
Tampouco acreditamos en que mantén á nosa nación na periferia da
ideoloxismos estéticos que seguen instalados división internacional do traballo.
.
.

nos inicios do século XX.
Sorpréndenos, O importante avance institucional do nacionaen todo lismo nos anos da autonomía pensamos que é
caso, un paso mais no proceso de autodeterminación
e de nacionalización das instituicións e que
asi debe seguir sendo, mais
1
  [Less]

>> isca: 1. Calquera materia vexetal que, por estar moi enxoita, arde con grande facilidade. Está seco coma a isca. SIN. esca. 2. Folla seca do piñeiro. Apañou unha pouca isca para facer lume. SIN....   [More]

>>
isca: 1.
Calquera materia vexetal que, por estar moi enxoita, arde
con grande facilidade.
Está seco coma a isca.
SIN.
esca.
2.
Folla
seca do piñeiro.
Apañou unha pouca isca para facer lume.
SIN.

arume, faísca, lesta, rama.
3.
Utilízase para axotar animais ou para
indicar ás persoas que se vaian.
Isca de aquí!
  [Less]

Communiqué de presse Le bar interactif : « Une surface décorative intelligente ». Le bar interactif illustre parfaitement l’engouement du public pour la décoration communicante et interactive. La surface...   [More]

Communiqué de presse
Le bar interactif : « Une surface décorative intelligente ».

Le bar interactif illustre parfaitement l’engouement du public pour la décoration
communicante et interactive.
La surface de ce bar devient un lieu ludique et social.
Une image de
plusieurs mètres de longueur s’affiche sur le comptoir qui est sensible à tous les éléments qui s’en
approche.
Des animations se créent au fil des mouvements des mains, des verres ou encore de tout
objet posé dessus.
Plusieurs personnes peuvent créer simultanément des interactions lumineuses ou
générer des éléments de synthèse.
A ce titre, nous avons réalisé une animation dans laquelle les
participants créent des coccinelles en posant leur doigt sur le bar, puis la laisse s’enfuir en relevant la
main.
Très rapidement, ils se sont amusés à entamer des courses de coccinelles en se plaçant d’un côté
du comptoir et en voyant leur animal de synthèse traverser l’intégralité du bar.
Ces éléments de
décorations sont déclinables à l’infini et la seule limite de ces installations artistiques est
l’imagination.
Nos équipes créatives et techniques travaillent en symbiose afin d’offrir des éléments de
décoration toujours plus ludiques, esthétiques et
sociales.
En effet, le comptoir de bar a toujours
été un lieu de rencontre et d’échanges, et à ce
titre nos produits répondent parfaitement à la
volonté d’échanger des expériences ludiques et
esthétiques.

L’Origine du projet et nos
réferences pour nos surfaces
interactives :
Ce concept de bar interactif s’insère dans une vision créative de l’utilisation de surfaces
communicantes et intelligentes pouvant prendre des formes diverses et variées.
Depuis 3 ans nous
avons mis en place un ensemble de créations interactives pour des évènements et des cérémonies de
prestige, dans des lieux d’arts contemporains et des show room.
Ces produits peuvent s’intégrer à
peu près partout pour donner vie à un lieu, communiquer un message pertinent à des visiteurs ou tout
simplement laisser libre court à l’enfant qui sommeille encore en chacun de nous.

La société Avalone et Philippe Gérard ont mis en place un certain nombre de décorations
interactives telles que des murs interactifs (salon VIP du cabaret Bobino de Gérard Louvin),
scénographie interactive à base de gants lumineux à la façon du film « Minority report » (Intel au
grand Palais, Dassault Aviation pour la sortie du Falcon 7X, Conférence Laval Virtual, Siggraph
2005 à Los Angeles), des livres interactifs (Exposition « Icône » à la fondation Vuitton, Show Room
chez Schneider Electric).
Mise en place d’un double bar interactif chez Peugeot.

Venez vous divertir avec ces produits en nos locaux parisiens, en contactant :
Cédric Colin, Directeur Commercial
Société Avalone
www.
avalone.
tv
Mail : cedriccolin@avalone.
tv
Téléphone : +33 (0)6 28 73 21 87
Philippe Gérard,
Scénographe-Réalisateur
www.
philippe-gerard.
com
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© eBrand Co. ,Ltd , 2008 [A]: 333/8/2 Le Van Sy, Ward 1, Tan Binh District , HCM City, Vietnam. [T]: (08) 272 64 62 [W]: http://www. ebrandium. com [E]: contact@ebrandium. com 5 công cụ để xây dựng...   [More]

© eBrand Co.
,Ltd , 2008
[A]: 333/8/2 Le Van Sy, Ward 1, Tan Binh District , HCM City, Vietnam.

[T]: (08) 272 64 62
[W]: http://www.
ebrandium.
com
[E]: contact@ebrandium.
com
5 công cụ để xây dựng thương hiệu
Xây dựng một thuơng hiệu mạnh, ngoài việc xây dựng và thực hiện một chiến luợc quảng bá
hiệu quả, bạn đừng quên sử dụng tối đa 5 công cụ khác là: logo, hình tuợng, khẩu hiệu, nhạc
hiệu, bao bì.

Không đặt tên có dấu
Tên của nhãn hiệu sản phẩm là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất tạo nên khả năng nhận
biết, gợi nhớ, phân biệt và định huớng cho khách hàng tìm đến mua và sử dụng sản phẩm
của công ty.
Tên gọi của một thuơng hiệu cần phải đáp ứng đuợc những yếu tố nhu đơn giản,
dễ nhớ, dễ đọc và mang tính quốc tế do vậy tên gọi không nên có dấu của địa phuơng để có
thể phát âm dễ dàng qua mọi thứ tiếng.

Logo dễ liên tuởng sản phẩm.

Logo đuợc thể hiện qua hình vẽ, hoa văn, kiểu chữ hoặc một dấu hiệu đặc biệt để tạo sự nhận
biết qua mắt nhìn của khách hàng.
Logo cần phải tạo đuợc sự khác biệt, dễ nhận biết và phân
biệt với các logo khác, có khả năng làm cho nguời xem nhớ đến nó và liên tuởng đến sản
phẩm của công ty.
Logo cần đuợc thiết kế đơn giản để dễ tái tạo chính xác trên các hình thức
in ấn, bảng hiệu, băng rôn, biểu tuợng khác nhau.
Khác với tên gọi của nhãn hiệu, logo có thể
đuợc thay đổi theo thời gian để phù hợp hơn với thời đại.

Hình tuợng tạo thiện cảm
Hình tuợng của một nhãn hiệu là cách sử dụng một nhân vật hoặc con vật nào đó (con nai
của Vĩnh Tiến, su tử của nuớc tăng lực Đuờng Quảng Ngãi) để diễn tả tính cách riêng biệt của
nhãn hiệu.
Hình tuợng của nhãn hiệu có thể là nguời thật, vật thật (chú hề Mc Donald, ông
thợ sửa chữa của máy giặt Maytag, anh chàng Sony) hoặc là một hình vẽ (con su tử của kem
Wall, chú bé Bino).
Hình tuợng của nhãn hiệu thuờng đuợc sử dụng nhiều trong các chuơng
trình quảng cáo và khuyến mãi hoặc trong các hoạt động giới thiệu sản phẩm mới để tạo chú
ý, sinh động, gợi nhớ, và tạo sự khác biệt.
Mục tiêu sử dụng hình tuợng nhãn hiệu thuờng là
để tạo thiện cảm của khách hàng đối với nhãn hiệu qua tính cách gần gũi của nguời thật, vật
thật hoặc tính cách dễ thuơng, thú vị của nhân vật hoạt hình.

Đừng chọn những khẩu hiệu chung chung
Khẩu hiệu là một lời văn ngắn gọn diễn tả cô đọng về lợi ích sản phẩm và gợi nhớ.
Khẩu hiệu
phải lột tả đuợc cái tinh túy của nhãn hiệu và sản phẩm và mang tính đặc trung cho loại sản
phẩm đó.
Một lỗi thuờng vấp của các câu khẩu hiệu là rất tổng quát nhu "chất luợng cao,
phục vụ tốt, giá cả phải chăng, sử dụng hiệu quả".
Những câu khẩu hiệu loại này không lột tả
đuợc đặc tính và lợi ích riêng biệt của sản phẩm, không tạo đuợc sự khác biệt và đặt vào loại
sản phẩm nào cũng đúng; dẫn tới kết quả là khách hàng sẽ không chú ý và không nhớ tới
  [Less]

1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 21-36. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 1-2, 1993,
p.
21-36.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

ALAIN
(1868-1951)
Philippe Foray
1
Alain, de son vrai nom Émile Chartier, est né en Normandie, le 3 mars 1868.
De sa vie, il y a peu à
dire, Alain lui-même ne croyant pas qu’elle pouvait aider à mieux comprendre sa pensée.
De 1893 à
1933, Alain a été professeur de philosophie dans l’enseignement secondaire.
A en croire les
témoignages de ses élèves, ce fut un grand professeur, mariant en permanence la singularité de sa
pensée avec la pratique des grandes œuvres de la philosophie occidentale, de Platon à Hegel.

Engagé dans la première guerre mondiale, il est démobilisé en 1917.
Après la guerre, il reprend son
métier de professeur, tout en menant une activité de journaliste, amorcé une dizaine d’années plus
tôt par une collaboration régulière à la Dépêche de Rouen.
C’est principalement sous la forme
journalistique des « propos », (correspondant à ce que l’on appellerait aujourd’hui « tribune
libre »), que nous est parvenue l’œuvre, quantitativement considérable d’Alain.
De nombreux
ouvrages ont cependant fait l’objet d’une publication séparée, dont les Quatre-vingt-un chapitres
sur l’Esprit et les Passions (1917), le Système des beaux-arts (1920), Mars ou la guerre jugée
(1921), ainsi que des commentaires d’œuvres philosophiques ou littéraires.
Alain est mort au
Vésinet le 2 juin 1951.

Il importe de noter que c’est en philosophe qu’il s’est intéressé à la question de l’éducation,
Alain n’étant pas ce qu’on appelle couramment un « pédagogue », quelqu’un dont l’histoire retient
avant tout la dimension pratique de l’œuvre.
Ses Propos sur l’éducation, édités pour la première
fois en 1932, sont une œuvre philosophique et c’est cette philosophie que nous présentons ici.

L’œuvre d’Alain dans son temps
L’œuvre d’Alain, son travail de journaliste l’atteste suffisamment, gagne en intelligibilité, à être
restituée dans son contexte historique.
Du point de vue politique, la vie d’Alain coïncide presque
exactement avec celle de la Troisième République, c’est-à-dire avec cette période de l’histoire de
France qui, si l’on excepte l’intermède de Vichy pendant la Seconde guerre mondiale, a vu
l’instauration durable d’un régime républicain et démocratique.
Du point de vue social, cette
période est marquée en France par le développement des mouvements ouvriers et du syndicalisme.

Alain a constamment manifesté de la sympathie pour de ces mouvements.
Comme eux, il avait la
volonté d’œuvrer à l’émancipation de l’homme.
Mais alors que les mouvements syndicaux
revendiquaient une émancipation sociale et politique, Alain considérait que la seule liberté réelle
pour l’homme était celle de l’esprit.
C’est pourquoi il n’a jamais adhéré au socialisme mais c’est
aussi la raison pour laquelle il donna des cours dans les universités populaires.
Enfin du point de
vue de l’éducation, il est clair qu’Alain a vécu pendant une période charnière de l’histoire de l’école
en France.
L’œuvre scolaire de la Troisième République est, de quelque manière qu’on la juge,
considérable.
Alors que l’Église et les partis monarchistes considéraient que l’éducation avait une
finalité principalement religieuse, ne relevait que du devoir moral du père de famille à l’égard de ses
enfants, bref, ne pouvait être qu’une affaire privée, la Troisième République institue au contraire
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 161-173. ©UNESCO :...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993,
p.
161-173.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source
EDOUARD CLAPARÈDE
(1873-1940)
Daniel Hameline
A en croire la brève notice que consacre à Edouard Claparède le Thesaurus de la nouvelle
édition de l’Encyclopaedia universalis (1985), l’œuvre du psychologue et pédagogue
genevois est aujourd’hui « assez oubliée », même s’il faut reconnaître que son influence
personnelle a été, de son temps, « assez grande ».
Avouons que si l’éloge est courtois, on n’y
sent guère l’empressement.
Pourtant, la publication en Italie, entre 1981 et 1984, par les soins
de Carlo Trombetta et Sante Bucci, de sept volumes annotés et commentés des inédits de
Claparède, la soutenance d’une thèse en France (Lyon, 1982), la tenue, à Rome (1983) et à
Genève (1984), de deux colloques sur l’actualité de cette œuvre ne doivent-elles pas nous
conduire à corriger quelque peu cette appréciation
1
?
On serait plutôt tenté d’écrire que la gloire paradoxale de Claparède réside dans le fait
même d’avoir été oublié, tant les positions pour lesquelles il a combattu figurent parmi les
lieux communs de la culture pédagogique, au point qu’il n’est désormais plus nécessaire de les
rapporter à un auteur particulier.
Mais cet anonymat tient peut-être tout autant à ce que les
idées éducatives de Claparède, plus que l’élaboration d’une pensée originale, constituaient le
reflet d’une époque dont les équivoques se prolongent en la nôtre.
Il importera de préciser le
rôle et l’apport singulier de Claparède dans le mouvement qu’il est convenu de désigner par la
formule éminemment floue d’« éducation nouvelle ».

Un mouvement hétérogène et contesté
C’est bien en effet dans cette apparente Babel pédagogique que viendront s’inscrire les
initiatives des genevois, et particulièrement celle d’Edouard Claparède quand il fait son entrée
remarquée dans le mouvement par la publication, en 1905, de son petit livre, appelé au fil des
rééditions à devenir un imposant traité, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale.

Dès cet ouvrage, le ton claparédien est donné : un militantisme critique contre les pratiques
scolaires reçues, un appel à la science et à son objectivité pour fonder des pratiques nouvelles.

Mais les opposants sont, eux aussi, dès les origines, au rendez-vous.
Leur défilé, luimême hétéroclite, accompagnera fidèlement les générations successives d’enthousiastes.

D’ailleurs, parmi les adhérents du mouvement, constitué en une Ligue internationale lors du
célèbre Congrès de Calais de 1921, nombreux seront ceux qui manifesteront critiques et
réserves.
Et Claparède ne sera pas le dernier.
Une grande part de son autorité sur le
mouvement tiendra, en même temps qu’à sa pugnacité polémique contre l’école
« traditionnelle », à son exceptionnelle capacité pour débroussailler l’environnement
idéologique des concepts et rendre ces derniers « instrumentaux » : sa célèbre mise au point de
1923 sur la notion d’ « enfant actif », reprise en 1931 dans L’Éducation fonctionnelle, en
constitue sans doute le plus remarquable exemple.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 387-377. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 1-2, 1993,
p.
387-377.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

AL-FARABI
(259-339 H/872 – 339 Hh/950)
‘Ammar al-Talbi
1
De tout temps, les penseurs se sont posés la question de savoir ce qu’il faut que l’être humain
apprenne pour être de son époque, vivre intelligemment dans sa société et être un citoyen utile
tout à la fois à lui-même et à sa communauté, d’où l’importance de l’éducation.
Dans celle-ci,
ce sont les objectifs qui priment ; les moyens de les atteindre ne viennent qu’ensuite.
Or c’est à
la philosophie qu’il incombe de déterminer ces objectifs, et là, elle peut se trouver en position
conflictuelle avec la religion ; à cet égard, la civilisation islamique a connu bien des
controverses entre docteurs de la Loi (fuqaha’) et philosophes qui avaient, les uns et les
autres, leur opinion en matière de gnoséologie.

La présente étude a pour objet de mettre en évidence la dimension éducative dans le
système philosophique d’Abu Nasr al-Farabi, aspect fort peu connu, les chercheurs s’étant
surtout intéressés à la logique, à la métaphysique et à la politique en négligeant sa conception
de l’éducation.
Ils savent pourtant qu’al-Farabi a étudié la République de Platon et que cette
œuvre, qui l’a sans nul doute influencé, porte essentiellement sur l’éducation, comme en
conviennent d’ailleurs les historiens de la philosophie
2
.
Al-Farabi pouvait d’autant moins
ignorer cette dimension de la philosophie platonicienne qu’il a rédigé un résumé des Lois de
Platon, ouvrage qui présente, on le sait, ses ultimes pensées sur l’éducation.

Qui est donc al-Farabi et quelle est sa conception de l’éducation ?
Al-Farabi naquit à Wasij, dans le district de Farab, au Turkestan, en 872 (259 de
l’Hégire) dans une famille de nobles.
Son père, d’origine persane, avait exercé un
commandement militaire à la cour turque.
A Bagdad, al-Farabi étudie la grammaire, la logique,
la philosophie, la musique, les mathématiques et les sciences ; il y suit l’enseignement de Abu
Bishr Matta b.
Yunus (mort en 942/329 H), célèbre traducteur et commentateur des
philosophes grecs ; à Harran, il fut disciple du nestorien Yuhanna b.
Haylan (mort en 941/328
H).
Il appartient donc à l’école philosophique d’Alexandrie qui s’était installée successivement
à Harran, Antioche et Merv avant de se fixer à Bagdad.
Au cours de ses années d’études, alFarabi accumule une connaissance telle de la philosophie qu’elle lui vaudra le surnom de
« Second Maître », par référence au « Premier Maître », Aristote.

En 943 (330 H), il s’installe à Alep où il devient membre du cercle littéraire de la cour
de Sayf al-Dawla Hamdani (mort en 968/356 H).
Al-Farabi aime à s’isoler dans la nature pour
méditer et écrire et c’est sans doute parce qu’il désespère de réformer sa société qu’il verse
dans le soufisme.
Ses voyages l’amènent en Égypte et c’est à Damas qu’il s’éteint en 950
(339 H) à l’âge de quatre-vingts ans
3
La grande passion d’al-Farabi est de comprendre l’univers, l’être humain et la place
que celui-ci y occupe, en vue de parvenir à une représentation globale du monde et de la
société.
Il étudiera avec soin la philosophie de l’Antiquité, en particulier celle de Platon et
d’Aristote, s’imprégnant d’éléments platoniciens et néoplatoniciens, qu’il intègre à la
civilisation arabo-islamique dont la principale source est, on le sait, le Coran et les diverses
sciences qui en dérivent.

  [Less]

1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 355-367. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
355-367.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
Ce document peut être reproduit librement, à condition d en mentionner la source.

JOSEPH PRIESTLEY
1
(1733-1804)
Ruth Watts
2
Aujourd’hui connu peut-être surtout pour avoir découvert l’oxygène, Joseph Priestley l’était de son
temps, qu’on l’aimât ou non, comme chef politique et religieux aux positions radicales.
Il fut en
même temps un grand éducateur, qui puisa dans la pratique la matière de ses nombreux traités de
pédagogie.
Son influence dans ce domaine fut profonde en Angleterre, où elle s’exerça de manière
immédiate dans les milieux éducatifs radicaux, en particulier dans les cercles liés au mouvement
religieux unitarien, pour marquer ensuite, de façon plus diffuse, l’évolution de l’enseignement au
XIXe siècle.

A l’époque où vécut Priestley, l’Angleterre était dominée par des pouvoirs établis
regroupant la grande et la petite aristocratie terrienne ainsi que le clergé, cependant que des
transformations massives affectaient le paysage social, économique, intellectuel et culturel.

L’aristocratie, composée de grands propriétaires terriens qui occupaient les postes clés à la Cour et
dans l’Église d’Angleterre, exerçait jalousement le pouvoir politique et gérait, avec la petite
noblesse de terre, les affaires locales.
Cependant, les classes intermédiaires de la société négociants enrichis par le commerce du tabac et la traite des Noirs et nouveaux industriels qui
amassaient des fortunes grâce à l’exploitation du charbon et du fer ainsi qu’aux manufactures de
coton - se faisaient plus nombreuses et prenaient conscience de leur poids.
L’industrialisation et
l’urbanisation, à leurs débuts, suscitaient de nouvelles tensions et de nouveaux regroupements au
sein de la société (Porter, 1990).

Ces tensions se faisaient sentir dans le domaine religieux, où ceux qui refusaient d’obéir à
l’Église établie — l’Église d’Angleterre — se voyaient condamner comme dissidents ou nonconformistes.
Les plus radicaux, parmi lesquels figuraient les Unitariens, étaient ceux qui se
réclamaient de la raison.
Quoique peu nombreux, les Unitariens attirèrent beaucoup de grands
industriels et d’intellectuels progressistes.
Le groupe, qui se situait dans la mouvance des
« Lumières » pensait que les instruments qui permettaient le mieux de comprendre l’homme et son
milieu étaient la raison, l’expérience pratique et l’expérimentation, mais ils amalgamaient religion,
philosophie et science, suprêmement convaincus que la science était un moyen d’accéder à la
rationalité de la création de Dieu et qu’il ne pouvait résulter que du bien de la libre investigation.

Tolérants et optimistes, ils recherchaient l’instauration d’un ordre moral juste dans la société.
Ils
furent partisans de l’indépendance des États-Unis d’Amérique et accueillirent avec enthousiasme la
Révolution française.
Nombre d’entre eux participèrent à la lutte engagée pour réformer la
constitution du royaume en élargissant l’accès au pouvoir et la participation politique et en
révoquant les lois en vigueur contre les dissidents.
Autant de domaines où Joseph Priestley joua un
rôle de premier plan.

Sa vie et son œuvre éducative
Priestley naquit et fut éduqué dans le Yorkshire mais, de 1752 à 1755, il fréquenta l’académie de
Daventry, l’un des établissements « dissidents » d’enseignement supérieur les plus cotés de
l’époque.
Par rapport à ce type d’établissements, le système éducatif anglais traditionnel souffrait de
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 3-4, septembre-décembre 1993, p. 481-499....   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 3-4, septembre-décembre 1993,
p.
481-499.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

FRIEDRICH FRÖBEL
(1782-1852)
Helmut Heiland
Dans son oeuvre maîtresse « Menschenerziehung » (De l’éducation de l’homme) (1826), Frédéric
Fröbel (1782-1852) définit ainsi ses principes pédagogiques, qui doivent beaucoup aux théories
néohumanistes :
« Dieu, le divin, est omniprésent : son influence gouverne toutes choses .
.
.
qui ne sont que
par le principe divin agissant en elles.
Le principe divin à l’oeuvre en toutes choses en constitue
l’essence même.
La destination, la vocation de toutes choses est de développer leur essence, qui est
leur nature divine et le principe divin en soi, de telle façon que Dieu soit proclamé et révélé par
leurs manifestations extérieures et éphémères.
La destination, la vocation particulière de l’homme
en tant qu’être doué de sentiment et de raison, est d’arriver à la prise de conscience totale de son
essence, de sa nature divine et donc de Dieu, de sa destinée et de sa vocation, afin qu’ils deviennent
une réalité vivante et clairement perçue, manifestée et proclamée dans la vie de l’individu.
Le but de
l’éducation est d’encourager et de guider l’homme, être conscient, pensant et percevant, de manière
qu’il devienne par son propre choix personnel, une représentation pure et parfaite de cette loi
intérieure divine : l’éducation doit lui montrer les voies et les moyens d’atteindre ce but » (Fröbel,
1826, p.
2 et suiv.
).

C’est cette conception pédagogique qui est également à l’origine des « jardins d’enfants »,
idée au retentissement universel qui reste le principal titre de gloire de Fröbel.
Mais Fröbel a aussi
appliqué ses théories à l’enseignement scolaire, mettant ses idées en pratique dans l’école privée
qu’il avait fondée non loin de Weimar, « l’Institut général allemand d’éducation » de Keilhau, près
de Rudolstadt.
Sa pédagogie du jardin d’enfants suscite encore aujourd’hui des discussions
passionnées, notamment en Angleterre et au Japon.
Ses matériels de jeu, « dons » et
« occupations » ont été popularisés dans le monde entier au XIXe siècle.
Avec le matériel
pédagogique de Montessori, ils constituent le programme le plus efficace et le plus exhaustif d’éveil
par le jeu des enfants de trois à six ans.

Enfance et adolescence – Les années d’expérimentation personnelle
Friedrich Wilhem August Fröbel naît le 21 avril 1782 à Oberweissbach dans la principauté de
Schwarzbourg-Rudolstadt (Thuringe), le sixième enfant d’un pasteur.
Sa mère meurt six mois après
sa naissance des suites de l’accouchement.

Le petit Friedrich se trouve livré à lui-même car sa belle-mère s’en désintéresse (son père
s’est remarié en 1785).
Fröbel parlera plus tard de « l’aube sinistre de mes premières années »
(Lange, 1862 I, 1, p.
37) Abandonné à lui-même, l’enfant adopte une attitude arrogante et
égocentrique.
Son père le considère comme un ‘mauvais sujet’ aux moyens intellectuels limités.
S’il
l’oblige à suivre les services religieux, c’est à l’écart des autres, enfermé dans la sacristie.
C’est ainsi
que le jeune Fröbel, à force de réfléchir sur le sens de la Bible et les mystères de la nature en
arpentant les champs et les bois de sa patrie acquiert des habitudes d’autodidacte : « Le goût illimité
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 21-36. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
21-36.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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CHRISTEN MIKKELSEN KOLD
(1816-1870)
Jens Bjerg
1*
Vers le milieu du siècle dernier, Christen Mikkelsen Kold donna aux écoles libres et aux
collèges populaires (højskole) du Danemark le visage qu’ils ont encore aujourd’hui.
Sa vie et
son œuvre portent la marque des idées révolutionnaires de N.
F.
S.
Grundtvig concernant
l’éducation moderne et la nécessité, à cette époque, d’une réforme complète du système éducatif
danois
2
.

Christen Kold est né à Thisted, dans le nord du Jutland, en 1816.
Quand il eut 11 ans,
son père le prit comme apprenti dans son atelier de cordonnier.
Mais l’enfant ne montrant guère
de dispositions pour ce métier, on le destina à l’enseignement.
Après avoir été précepteur chez
un riche propriétaire, il fut admis en 1834 dans une école normale et reçut son diplôme deux ans
plus tard.
Bien
Bien qu’il n’ait presque rien consigné par écrit de ses principes pédagogiques
3
, Kold
exerça une influence considérable, au point que son personnage a pris aujourd’hui des
dimensions presque mythiques.
Pour bien saisir, toutefois, l’originalité de ses conceptions, il
faut les replacer dans le cadre plus général de la culture et de la société danoise du début du
XIX
e
siècle.

Le mouvement piétiste
La pédagogie de Kold doit son originalité à sa conversion et à sa rébellion contre les
enseignements de l’Église officielle.
Pour un esprit « réveillé » comme lui, la conception du
Christ par l’opération du Saint-Esprit, son séjour chez les morts et son ascension dans les cieux
étaient des faits réels.
La damnation et les supplices de l’enfer attendaient inéluctablement ceux
qui n’avaient pas su voir la lumière quand il en était temps.
Le baptême et la communion étaient
de véritables rencontres avec Dieu.
Le Ciel était un lieu bien réel, un havre pour les élus.
Ces
articles de foi ne pouvaient pas — et ne devaient pas — être réduits à de simples représentations
symboliques de la lutte entre le Bien et le Mal, comme le voulait l’Église officielle.
Plus tard
4
,
Kold présentera la révélation qu’il eut en 1834 comme la source de ses idées sur l’éducation :
« Jusque-là, j’avais imaginé Dieu comme un gendarme, un maître d’école sévère qui nous
surveillait et nous frottait les oreilles quand nous n’étions pas sages.
Je comprenais à présent que
Dieu nous aimait, qu’Il m’aimait, et je ressentais moi aussi de l’amour pour mes semblables —
et dans une moindre mesure pour moi-même — en même temps que la joie de me savoir aimé
de Lui.
Rien n’a jamais égalé en intensité la vie, la joie, la force et l’énergie qui s’emparèrent
alors de moi.
J’étais si heureux de ma découverte que je ne pouvais plus tenir en place.
J’allai
voir mes amis en ville et leur annonçai la merveilleuse nouvelle.
Je savais à peine ce que je
disais, mais je réussis à leur faire comprendre que Dieu m’aimait, comme Il aimait le reste de
l’humanité, malgré nos péchés »
5
.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revœue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 443-456. ©UNESCO :...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revœue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p.
443-456.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
Michel Soëtard1
Jean-Jacques Rousseau, qui préféra prendre le risque de se présenter comme « l’homme de
tous les paradoxes » plutôt que de rester un « homme de préjugés », met l’historien de la
pensée éducative aux prises avec un paradoxe de taille : l’œuvre dont l’influence a été sans
conteste la plus profonde et la plus durable sur le développement du mouvement
pédagogique, celle qui, selon la formule de Pestalozzi, a été au cœur du développement dans
l’ancien et dans le nouveau monde en matière d’éducation, s’est constituée sur un mépris total
de la pratique, écartée d’un revers de plume par Rousseau dans la préface de l’Émile, tournée
en dérision lorsqu’un père admiratif lui présentait son enfant élevé selon les « nouveaux
principes », et au plus haut point ridiculisée lorsqu’il abandonna ses propres enfants.

Rousseau ne fut pas un très bon précepteur, loin de là.
Et l’énigme reste entière : pourquoi des
praticiens comme Pestalozzi, Fröbel, Makarenko, Dewey, Freinet, tous engagés dans des
expériences historiques, n’ont-ils jamais pu se détacher de l’Emile, cette oeuvre de pure
utopie, et sont-ils venus y puiser régulièrement, comme à une source? Est-ce en guise de
consolation devant la répétition de leurs propres échecs ou bien pressentaient-ils dans l’œuvre
du Genevois quelque chose de particulier qui ne cessa de les inspirer, et dont les effets ne
semblent pas encore avoir été épuisés ?
La philosophie de l’éducation
A la question fréquemment posée : « Où réside l’originalité de l’approche de Rousseau en
matière d’éducation ? », les réponses sont nombreuses et il nous faut les passer au crible de la
critique.
Rousseau, initiateur d’une « révolution copernicienne », aurait mis l’enfant au centre
du processus éducatif.
L’Émile y a, certes, fortement contribué, mais il convient d’observer
qu’après une longue période d’indifférence, l’intérêt porté à l’enfant était dans l’air du temps
et qu’il tendait même à devenir une mode : moralistes, autorités administratives, médecins
redoublaient d’arguments pour inciter les mères à s’occuper de leur progéniture, en
commençant par l’allaitement.
Rousseau participa au développement de ce « sentiment pour
l’enfant » autour duquel s’est constituée la « famille nucléaire ».
Néanmoins, il réagit aussi
contre la complaisance inconsidérée de l’adulte à l’égard de celui qui tendrait à devenir le
centre du monde : s’il faut rejeter l’image de l’enfant fruit du péché, il ne faut pas pour autant
diviniser ses désirs.

A l’époque où Rousseau composa son Émile, la littérature sur l’éducation était déjà
abondante.
On ne compte plus les livres, chapitres et articles qui lui étaient consacrés.
Tout
le monde s’en était mêlé : des philosophes comme Helvétius pour qui tout dépend de
l’éducation (cf.
De l’esprit publié en 1758), qu’il s’agisse de l’homme ou de l’Etat; des
savants, des utopistes tel l’abbé de Saint-Pierre, auteur d’un Projet pour perfectionner
l’éducation, les poètes eux-mêmes qui mettaient en quatrains les maximes d’éducation.
On
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 775-792. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92),
p.
775-792.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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JUAN LUIS VIVES
(1492?-1540)
Ricardo Marín Ibañez1
Vives mérite d’être étudié pour la très grande qualité de sa production littéraire, pour son rôle
de grand penseur de la Renaissance et parce qu’il défend des valeurs intellectuelles, morales
et esthétiques élevées.
De plus, il convient de souligner son actualité, le fait que sa pensée
coïncide avec « l’esprit de notre temps » (Zeitgeist) et avec les nouvelles valeurs qui
s’imposent aujourd’hui comme la paix, la conduite morale et le dépassement des conflits
nationaux et des ethnocentrismes, idéaux qui inspirent en permanence l’action de l’UNESCO.

Sa formation et sa carrière d’enseignant
Juan Luis Vives March est né à Valence, en Espagne, en 1492 ou 1493, les témoignages sur
cette date étant contradictoires2
.
Sa ville natale, un port maritime, est une ville ouverte à la
Renaissance italienne en raison de ses liens politiques avec l’Italie insulaire et le royaume de
Naples, qui faisaient partie à l’époque de l’Espagne.
Ses langues maternelles seront le
valencien et l’espagnol ; le grec, le français, le flamand, l’anglais et l’italien lui seront
familiers ; mais le latin est la langue de communication savante qu’il utilise dans son œuvre
avec une maîtrise remarquable.
Sa vocation d’Européen multilingue est une constante tout au
long de son existence.

Vives appartenait à une famille de Juifs convertis, négociants en tissus3
et jouissant
d’une bonne situation économique; ils feront l’objet à plusieurs reprises de poursuites
inquisitoriales depuis 1491, année où sa mère abjure le judaïsme, jusqu’en 1524, date à
laquelle ses parents et sa grand-mère paternelle sont condamnés4
.
Son rigoureux sens moral
trouve son origine dans ses racines judéo-chrétiennes.

Après ses études primaires, qu’il termine à l’âge de 12 ans, Vives étudie la grammaire
pendant deux ans, puis les arts pendant trois ans à la toute nouvelle Université de Valence,
fondée en 1501 par la bulle pontificale du pape Alexandre VI, où il vit la lutte qui oppose
l’enseignement scolastique traditionnel et l’humanisme naissant qui détermine son propre
parcours littéraire5
.

En 1517, il part pour Paris, où il suit les cours de la Faculté des arts en prenant la
logique comme discipline principale.
Pour protester contre la mauvaise formation dispensée,
il rédigera son célèbre pamphlet Adversus pseudodialecticus (Contre les pseudo-dialecticiens,
Louvain, 1519).

Selon certaines sources, Vives s’inscrit au collège Montaigu6
.
Parmi les maîtres dont il
reçoit les enseignements, il faut signaler Nicolas Bérault, formé à l’humanisme italien, mais
sa pensée a une autre source; en effet, il découvre dans ce collège, le Devotio moderna,
mouvement lancé à la fin du XIVe
siècle aux Pays-Bas par Geert Groote et développé par la
suite par les « Frères de la vie commune » qui cherchaient à retrouver l’esprit de l’Église
primitive, préconisant, face aux subtiles discussions théologiques et philosophiques de
l’époque, la pratique de la morale et de la religion, vécues en profondeur.
L’œuvre de Thomas
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ACTU SPORT ET HANDICAP La Région a signé une convention avec le Comité handisport et la Ligue de sport adapté de Midi-Pyrénées. PAGE 4 CULTURE Lancement de la troisième édition du Prix d’Écriture...   [More]

ACTU SPORT ET HANDICAP
La Région a signé une convention
avec le Comité handisport et la Ligue
de sport adapté de Midi-Pyrénées.

PAGE 4
CULTURE
Lancement de la troisième édition
du Prix d’Écriture Claude-Nougaro.

PAGE 28
EVENEMENT
L’ensemble des maires et adjoints
au maire de Midi-Pyrénées ont été
conviés à l’hôtel de Région.
PAGE19
ÉCONOMIE
La Région lance un plan d’actions
pour la création, la transmission
et la reprise d’entreprises.
PAGE 21
IL ÉTAIT UNE FOIS
MIDI-PYRENEES ET LA MER
Bien que n’ayant pas d’accès direct
à la mer, Midi-Pyrénées entretient
une relation très forte avec le
monde maritime.
PAGES22À25
NO 29 - SEPTEMBRE/OCTOBRE 2008
www.
midipyrenees.
fr
Rentrée
on vous
dit tout !
DÉCODAGE
TER, À VOTRE SERVICE !
Engagée dans un colossal programme de rénovation du
réseau TER pour un budget global de 820 millions
d euros,la Région poursuit ses efforts uniques en France
pourdévelopperdes transports collectifs de qualité.

Lire pages 16, 17
« MIDI-PYRÉNÉES info »
CHANGE DE RYTHME.

MAISONS COMMUNES
EMPLOI FORMATION
Avec deux nouvelles Maisons Communes
à Albi (81) et Portet-sur- Garonne (31),
la région compte désormais quinze
sites spécialement dédiés
à la formation et à l’emploi.
PAGE 2
Nouvelle périodicité avec 6 n° par an, mais aussi
nouveau style avec une revue imprimée, sur papier
recyclé, dans un esprit plus journal ! Plus développement durable et plus économique donc ! Bonne lecture !
PAGES 7 À 11
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Choix des Raccords 24°. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . D–2 Série...   [More]

Choix des Raccords 24°.
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D–2
Série DIN2353-L.
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D–4
Série DIN2353-S .
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D–20
Série GAZ.
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D–35
Série Métrique Française .
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D–44
Série Française Légère .
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D–50
Joints Cuivre.
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D–53
Fourreaux de Renfort .
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D–54
Joints d’étanchéité BS.
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D–54
DRaccords à Bagues
D–1   [Less]

Module n°5 : Résolution d’équations. I Equations élémentaires :  Une équation de la forme ax=b, dans laquelle a est différent de zéro, a pour solution …  Une équation de la forme a+x=b a pour...   [More]

Module n°5 : Résolution d’équations.

I Equations élémentaires :
 Une équation de la forme ax=b, dans laquelle a est différent de zéro, a pour
solution …
 Une équation de la forme a+x=b a pour solution …
 Une équation de la forme ax 2
, dans laquelle a est positif, a deux solutions
qui sont … et …
II Applications :
1) Ramener une équation à la forme ax=b et la résoudre.

Résoudre l’équation suivante :     38x21x375-x3 
2) Ramener une équation à la forme x²=a et la résoudre.

Résoudre l’équation suivante :   187x2 2

III Equation-produit de la forme : (ax+b) (cx+d)=0
Lorsqu’une équation est de la forme AB=0 , dans laquelle A et B sont des
expressions de la forme ax+b , toute valeur de l’inconnue ( donc ici de x) qui annule un
des facteur est solution de l’équation.

Par exemple : si on considère l’équation (x-1) (x+2)=0, une valeur de l’inconnue qui
annule un des facteurs est par exemple « 1 ».
En effet, « 1 » annule x-1.

Pour résoudre l’équation AB=0 , on résout chacune des équations A=0 et B=0.

En général, l’équation AB=0 admet deux solutions.

IV Applications :
1) Résoudre une équation de la forme AB=0 .

Résoudre l’équation suivante : (2x+1) (5x-1) = 0 .

2) Ramener une équation à la forme AB=0 et la résoudre.

Résoudre l’équation suivante : 25x²-36 = 0
V Entraînement :
Exercice 1:Résoudre les équations suivantes :
   
       
   
       
      x21x215x314xk)2--x2x)i
0x-1x1-x3h)7-x12xg)
3xxxf)1441xe)
0164x9-3xd)5-x1x432xc)
9x2-x332xb)x-14-654xa)
22
222
22
2





  [Less]

1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 125-134. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 1-2, 1993, p.
125-134.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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BOUTROS EL-BOUSTANI
(1819-1883)
Khalïl Abou-Rjaili
1
Dominé par les Ottomans depuis le début du XVI
e
siècle, le Moyen-Orient a connu à partir du
milieu du XIX
e
siècle une véritable « Renaissance » culturelle, en dépit des événements qui l’ont
secoué durant cette période
2
.
Cette Renaissance s’est réalisée à la faveur des relations
commerciales, politiques et culturelles entre l’Orient et l’Occident qui certes avaient été nouées
bien avant cette date, mais ne donnèrent véritablement leurs fruits qu’au cours du siècle dernier.

Les pionniers de la Renaissance culturelles cherchaient d’abord à promouvoir la langue
nationale arabe, longtemps négligée par les Ottomans, et à la rendre apte à transmettre les
nouvelles connaissances qui furent à l’origine du progrès technique et social des pays
européens.
Cette volonté de transmettre ces connaissances à leurs peuples a naturellement porté
les pionniers à accorder aux problèmes de l’éducation une place privilégiée dans leurs activités,
convaincus qu’ils étaient que le progrès des peuples du Moyen-Orient dépendrait pour une large
part du degré d’éducation de leurs citoyens.

Parmi les pionniers qui se sont penchés sur les problèmes d’éducation figure Boutros
ani, appelé à juste titre le « Maître » et le « Père de la Renaissance »
3
.
S’il n’a pas laissé
d’ouvrages spécifiques exposant sa pensée pédagogique, celle-ci est cependant présente dans la
plupart de ses publications qui traitent soit de l’éducation traditionnelle dispensée par l’école,
soit de l’éducation diffuse que dispensent les lectures, les voyages ou les associations
spécialisées.
A partir de ces idées éparses, il semble possible de reconstituer la pensée
pédagogique de Boustani, trop souvent négligée par les chercheurs qui n’ont retenu que les
aspects patriotique, politique, social et scientifique de son œuvre
4
.

Place de l’éducation dans l’œuvre d’el-Boustani
La question de l’éducation domine l’œuvre de Boustani.
L’éducation est l’instrument par
excellence pour former l’esprit de l’homme et le sauver de « l’ignorance, cause de tous les maux
qui sévissent en Orient »
5
.
Elle est le moyen par lequel on sème l’union dans les jeunes âmes
pour les développer et les préparer à former une nation unifiée, fondée sur des principes forts
qui résistent aux passions confessionnelles
6
.
Elle est enfin le seul moyen pour combattre le
féodalisme
7
et effectuer pacifiquement des changements techniques et politiques dans la
société
8
.
« Le Maître Boutros, écrit Michaïl Sawaya, n’a fait durant toute sa vie que répondre à
une voix intérieure qui lui répétait : tu es né dans ce siècle pour effectuer des réformes, pour
construire et pour donner »
9
.
Réforme, construction et don se conjuguaient pour lui dans
l’éducation qui seule pouvait aider à réformer la société.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXXIII, n° 3, September 2003. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXXIII, n° 3, September 2003.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2003
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Langue originale : français
Irena Wojnar (Pologne)
Professeur ordinaire de l’Université de Varsovie.
Élève et collaboratrice du professeur Bogdan Suchodiolski.

Doctorat de l’Université de Paris.
Professeur Maurice Debesse fut rapporteur de sa thèse sur Esthétique et
pédagogie préparée sous la direction du Professeur Étienne Souriau.
De nombreuses et régulières relations
épistolaires, rencontres dans les congrès et quelques visites de Debesse en Pologne expliquent les notations
personnelles que peut se permettre de rappeler l’auteur de cet article.
Membre de l’Association mondiale des
sciences de l’éducation, et de l’International Society for Education through Art.
Professeur invité à l’Université
de Padova, Italie.

PROFILS D’ÉDUCATEURS
MAURICE DEBESSE
(1903-1998)
Irena Wojnar1
Le Professeur Maurice Debesse est bien connu dans les milieux pédagogiques tant en France
qu’à l’étranger ; ce fut un scientifique, mais il s’est aussi exprimé avec une rare et profonde
sagesse sur des sujets non seulement universitaires, mais sur des sujets sortant des domaines
universitaires habituels.
Il connaissait bien « les choses de la vie » et avait des opinions
extrêmement justes aussi bien sur les êtres humains que sur les évènements.
Il y avait chez lui,
derrière le savant, un homme au sens plein et fort du mot.

Cette dimension humaine décida de sa vocation pédagogique.
L’amour et la
compréhension de l’humain s’exprimaient par son attitude ouverte, bienveillante et toujours
accompagnée d’un sourire.
Il aimait dire qu’un éducateur « n’était pas un pontife, qu’il devait
savoir sourire, aimer sourire, sinon il s’était trompé de vocation ».
Cette capacité de sourire,
de « faire les choses sérieuses gaiement », Debesse l’a maîtrisée avec perfection.
Tous ceux
qui l’ont connu n’oublieront jamais sa silhouette élégante et svelte, sa fameuse barbe,
grisonnante, la douceur de son sourire bienveillant et compréhensif.
Il était pourtant sévère et
exigeant en ce qui concernait le travail, toujours fidèle à son attitude morale, à son « armature
morale » comme il aimait à dire, fidèle à ses principes et à ses choix éthiques.
Fidèle en
amitié, il exprimait, par ses attitudes, un humanisme noble, un attachement aux valeurs
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Ofelia T. Monzon Jonathan Mann Perspectives, vol. XXXIII, n° 2, juin 2002 Langue originale : anglais Ofelia T. Monzon (Philippines) Titulaire d’une maîtrise du Collège de médecine de l’Université de...   [More]

Ofelia T.
Monzon
Jonathan Mann
Perspectives, vol.
XXXIII, n° 2, juin 2002
Langue originale : anglais
Ofelia T.
Monzon (Philippines)
Titulaire d’une maîtrise du Collège de médecine de l’Université de Santo Tomas, Manille, elle a suivi une
formation à l’Université Baylor et à l’UCLA School of Medecine, aux États-Unis d’Amérique.
À l’origine de
nombreuses activités sur le SIDA destinées aux travailleurs sexuels des Philippines, elle a créé le premier
laboratoire de dépistage du SIDA.
De 1988 à 1990 elle a dirigé l’exécution d’un programme d’action contre le SIDA
dans trois agglomérations urbaines de Metro-Manila et a contribué à la conception d’une stratégie de dépistage
du VIH.
Elle a participé à la mise au point du premier plan à moyen terme sur le SIDA pour les Philippines.

Actuellement présidente de l’AIDS Society des Philippines, elle est l’auteur ou le coauteur de plus d’une centaine
de publications et de présentations d’affiches.

PROFILS D’ÉDUCATEURS
JONATHAN MANN
1947-1998
Ofelia T.
Monzon
Écrire au sujet d’un être qui, au cours de sa brève existence, a marqué son domaine d’action par son
génie peut se révéler un formidable défi.

Lorsque je l’ai rencontré pour la première fois, Jonathan Mann était un jeune médecin
américain.
Lors d’une réunion de donateurs organisée par l’OMS en 1986, il m’a dit qu’il venait tout
juste de commencer à travailler à un nouveau poste créé par l’OMS pour conduire un programme
sur le SIDA.
Confronté à cette énorme responsabilité, il devait se contenter d’un seul assistant, le
docteur Hiko Tamashiro.
Ce dernier venait d’un pays où un seul cas de VIH/SIDA avait alors été
signalé, tandis que la plupart des participants aux discussions étaient des représentants de pays
appartenant à un continent où le SIDA posait déjà problème, à savoir l’Afrique.

Au cours d’un entretien privé avec Mann, dans le cadre de cette réunion, j’ai évoqué les
difficultés que soulevait la prévention du SIDA dans un pays ayant de faibles ressources et dont la
situation politique était alors instable.
Au cours de cette démarche, on ne pouvait que se heurter à de
multiples obstacles.
Mann m’a conseillé de m’en ouvrir aux organes de décision des Philippines.
À
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1 Ce texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 821-835. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Ce texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92),
p.
821-835.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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HENRI WALLON
(1879 -1962)
Hélène Gratiot-Alphandéry1
Henri Wallon aura laissé dans l’histoire des idées de ce siècle l’image d’un psychologue, bien
plus que celle d’un éducateur.
Pourtant son nom, associé à celui de l’illustre physicien Paul
Langevin, s’inscrit aujourd’hui en France au fronton de nombreux établissements scolaires.
Il
fut, en effet avec Langevin, l’auteur d’un projet de réforme de l’enseignement français qui,
même s’il ne fut jamais mis en œuvre, demeure le plus complet et le plus original de ce siècle.

Largement connu tant en France que dans certains pays étrangers, ce projet inspira, de façon
plus ou moins directe, bon nombre d’autres projets, ainsi que quelques réformes partielles.

Dans cet essai, nous tenterons de suivre le parcours intellectuel d’un savant dont toute
l’œuvre est consacrée à l’étude de l’enfant, aux conditions de son développement, aux
caractéristiques de ses conduites et de son évolution.

Les étapes d’une carrière
Né à Paris en 1879 dans une famille de la grande bourgeoisie du Nord de la France, Henri
Wallon y est élevé avec ses six frères et sœurs « dans une atmosphère républicaine et
démocratique ».
Entré à l’École Normale Supérieure en 1899, il est reçu à l’agrégation de
philosophie en 1902 : une carrière d’enseignant paraît s’ouvrir devant lui.
Après un an de
professorat au lycée de Bar-le-Duc, il décide d’entamer des études de médecine pour se diriger
ultérieurement, à l’exemple de son aîné Georges Dumas, vers la psychologie.
C’est pourtant la
psychiatrie qui va le retenir pendant bien des années, plus spécialement la psychiatrie de
l’enfant, dans les différents services hospitaliers, avec un intérêt marqué pour les anomalies
motrices et mentales de l’enfant sur lesquelles il consigne, de 1908 à 1914, de très nombreuses
observations.

Mobilisé en qualité de médecin pendant la Première Guerre Mondiale, il lui semble à
son retour à la vie civile que ses observations sont devenues caduques.
Il réécrit donc sa thèse
de doctorat qu’il soutiendra en 1925 et qui, consacrée aux « stades et troubles du
développement moteur et mental de l’enfant », paraîtra plus tard sous le titre de « L’enfant
turbulent ».
Dès 1919, pourtant, son intérêt marqué — et assez exceptionnel à l’époque —
pour la psychologie de l’enfant lui vaudra d’être appelé à donner à la Sorbonne une série de
conférences sur ce sujet.
Cependant, cet enseignement, si prestigieux soit-il, ne le satisfait pas
pleinement : il assure dans un dispensaire d’un quartier ouvrier de Paris des consultations
médico-psychologiques, et met sur pied en 1922, dans une école de la banlieue parisienne à
Boulogne-Billancourt et avec le concours de quelques instituteurs, un petit laboratoire qui sera
tout à la fois un lieu d’enseignement et de recherche, y accueillant des étudiants du niveau de
licence et de futurs Inspecteurs de l’éducation et se lançant dans des travaux de recherche sur
le développement psychologique de l’enfant par voie d’entretiens et d’enquêtes sur leur
adaptation scolaire et sociale en d’utilisant quelques-uns des premiers tests alors connus.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 3-4, 1993, p. 765-781. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 3-4, 1993, p.
765-781.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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GASPAR MELCHOR DE
JOVELLANOS
1
(1744-1811)
Angeles Galino Carillo
Jovellanos, une personnalité à multiples facettes
Notre auteur étant jurisconsulte et magistrat de profession, une bonne partie de ses écrits sont des
avis, des blâmes ou des représentations de caractère juridique sollicités par le Conseil suprême de
Castille, ainsi que des rapports sur les visites officielles dont il a été chargé ou des plans, des
règlements pour diverses institutions.
Expert en droit civil et en droit canon, il figure parmi les
partisans d’une politique régaliste "éclairée".
Suivant de près la pensée juridique novatrice de
l’Angleterre, de l’Italie et de la France, il trouve ainsi admirable la Constitution française de l’an II.

Comme homme de lettres, sa connaissance remarquable de la langue et de la littérature
espagnole a constitué jusqu’à ce jour l’aspect le plus reconnu de sa personnalité.
Auteur de poèmes
parmi les meilleurs du siècle, écrivain cultivant différents genres, notamment la poésie lyrique et la
satire, son oeuvre littéraire, écrite sous le pseudonyme de "Jovino", ainsi que le style de sa prose, à
la fois élégante et naturelle, lui ont valu une place importante dans l’histoire de la littérature
espagnole.

En tant qu’homme politique réformateur, il fait partie du cercle des encyclopédistes de
Pablo de Olavide qui fut le promoteur de la première réforme universitaire moderne en Espagne, et
entretient des rapports étroits avec certains des principaux auteurs des réformes mises en oeuvre
sous Charles III.
Il est membre du Conseil royal des Ordres militaires, conseiller d’Etat et ministre
de la justice et de la grâce sous Charles IV.
Pendant la guerre d’Indépendance, il est membre de la
Junte centrale suprême ; les Cortes de Cadix le déclarent "Père de la patrie" et serviteur zélé de la
culture et du progrès.

Spécialiste en économie civile, fondateur et membre actif de la Société économique
madrilène des amis du pays et correspondant de nombreuses autres sociétés d’économie, il
s’attache à stimuler le commerce, l’exploitation minière et le développement des voies de
communication.
Il consacre l’un de ses ouvrages principaux, Informe sobre el expediente de la Ley
Agraria, (Rapport sur la loi agraire), aux problèmes politiques du sol.
Ce texte témoigne d’un esprit
indépendant et d’une bonne connaissance des doctrines économiques du siècle.
Il soutient les
réformes agraires dont la nation a besoin.

En réalité, Jovellanos est un polygraphe du fait de l’intérêt qu’il porte à l’histoire, à la
géographie, à l’art ainsi qu’aux us et coutumes des groupes humains, et un précurseur dans
plusieurs branches des sciences qui seront développées ultérieurement.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 267-285. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
267-285.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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JOSE ORTEGA Y GASSET
(1883–1955)
Juan Escámez Sánchez
1
Le problème de l’Espagne est un problème d’éducation
S’il est une caractéristique particulière qui attire l’attention du lecteur d’Ortega y Gasset, c’est sa
remarquable curiosité : toute question ou événement de son temps, aussi mince soit-il, suscite son
intérêt, et retient son attention, comme en témoigne son abondante production écrite
2
.
Notre auteur
offre certains traits qui le différencient du stéréotype courant du philosophe : sa pensée ne semble
pas être structurée sous forme de système ; il l’expose fréquemment dans des articles de journaux,
et ses travaux les plus importants sont publiés sous forme d’essais ; enfin, la beauté littéraire de ses
écrits est si suggestive et si envoûtante que le lecteur est captivé et qu’il lui est difficile de procéder
à l’analyse rigoureuse des idées présentées.

Au sujet de la cohérence de la philosophie d’Ortega, avec sa diversité thématique et ses
qualités littéraires, des spécialistes des domaines du savoir intéressés se sont déjà exprimés.
Dans le
présent article, nous nous bornerons à aborder des questions qui nous amèneront à comprendre un
aspect de la pensée d’Ortega, à mon avis non négligeable et peu traité jusqu’ici ; je veux parler de la
dimension d’Ortega en tant que pédagogue.
Bien qu’il considérât comme sa vocation la culture de
la pensée, et qu’il n’existe pas d’autre pensée à proprement parler que la pensée philosophique
3
, la
grande passion d’Ortega fut l’éducation du peuple espagnol.
Comme l’a montré Cerezo
4
, le moteur
de la pensée d’Ortega n’est autre que sa réflexion continue et intense sur le problème de l’Espagne,
et son parcours intellectuel ne saurait être appréhendé en-dehors de cette préoccupation-clé, en
fonction de laquelle il convient d’interpréter ses activités politiques, culturelles et philosophiques,
qui sont autant de projets de réforme socio-politique du pays, même s’ils visent différents niveaux
et domaines de la réalité sociale.
Ortega était, avant tout et surtout, un pédagogue qui, à l’échelle
nationale, cherchait à réformer et à transformer l’Espagne ; à cette fin, tous les moyens pouvaient et
devaient être utilisés : journaux, revues, livres, enseignement, politique, etc.

La transformation du pays est conçue par le jeune Ortega comme le processus d’intégration
de l’Espagne dans la culture européenne.
D’où ce qu’il considère comme sa vocation publique en
tant qu’intellectuel, son destin d’éducateur, quasiment de réformateur social : s’efforcer d’élever
l’Espagne au niveau culturel de l’Europe.
La diversité des points de vue que développe Ortega sur
la culture en rapport avec le problème de l’Espagne, nous servira de guide pour interpréter
l’évolution de sa pensée tant sur le plan philosophique que pédagogique.
Comment Ortega a-t-il
vécu son rôle de pédagogue ? Ainsi qu’il le répète lui-même constamment, au fil des circonstances.

Ortega et ses circonstances
Comprendre une personne exige que l’on étudie sa biographie, la manière dont a évolué sa vie à
partir des différents contextes dans lesquels elle s’est déroulée.
Cette exigence revêt une
signification spéciale dans le cas d’Ortega, parce qu’il en fait l’un des thèmes centraux de sa pensée.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 649-676. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p.
649-676.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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RIFA’A AL-TAHTAWI
(1801-1874)
Saïd Ismaïl Ali
1
Nombreux sont — peut-être — ceux qui enrichissent la vie intellectuelle par le fruit de leur
réflexion, et noircissent des centaines, voire des milliers de pages pour évoquer les questions qui
préoccupent les éducateurs ; mais ils sont peu nombreux — bien souvent — ceux qui par le produit
de leur effort laissent leur empreinte sur les chemins de la pensée.

Plus rares encore — assurément — sont ceux dont l’apport marque dans les annales de
l’histoire l’avènement d’une étape nouvelle de l’évolution de la pensée.
Al-Tahtawi appartient sans
aucun doute à cette troisième catégorie.

Certes, Il s’inscrit dans le cadre d’un mouvement général de changement qui sous la
direction de Muhammad-Ali, a touché l’ensemble des structures politiques, économiques et
culturelles de l’Égypte.
Mais on peut le considérer comme le principal artisan de la construction
d’un édifice intellectuel sans précédent, ouvrant la voie que des dizaines d’intellectuels ont
empruntée après lui.

Plus qu’un théoricien de l’éducation, il avait un savoir encyclopédique, comme beaucoup
de grands esprits qui l’ont précédé et d’autres qui sont venus après lui.
A leur contact, l’esprit de
chaque individu s’épanouit, de même que son cœur, pour absorber la somme des principes
essentiels qui règlent la vie de la société.

Aussi peut-on affirmer qu’il était tout à la fois un penseur politique, un économiste et un
homme de lettres.
Il n’est pas exagéré de le qualifier de réformateur social, et je ne crois pas me
tromper en parlant de lui comme d’un pédagogue.

Contexte social
En Égypte, comme dans la plupart des autres vilayet, le pouvoir ottoman était d’une manière
générale fondé sur le maintien du statu quo ante.
Le pays avait donc conservé, pour l’essentiel, les
caractéristiques de la vie de l’époque ayant précédé l’arrivée des Ottomans, s’agissant aussi bien
des modes d’organisation administrative et financière que de la structure même de la société.
Bien
qu’elle ait duré près de trois siècles, la domination ottomane a été pauvre sur le plan culturel, et n’a
entraîné aucune transformation radicale dans la vie de la société égyptienne.
Ce long intermède,
ajouté à l’isolement qu’a subi le pays tant du fait des Ottomans, que parce que les routes du
commerce mondial se sont détournées du Moyen-Orient pour contourner l’Afrique, a contribué à
plonger l’Égypte, et même la région tout entière, dans le marasme, en les soustrayant à l’influence
des courants culturels qui ont balayé l’Europe, de la Renaissance italienne à la Révolution
française
2
.

A la fin du XVIII
e
siècle et au début du XIX
e
, l’époque de la Renaissance en Europe avait
porté ses fruits dans tous les domaines de la vie scientifique, pratique et économique.
L’une des
conséquences de cette évolution fut la montée en puissance de beaucoup d’États occidentaux, qui
virent de nouveaux horizons s’ouvrirent à eux et manifestèrent la volonté d’étendre leur influence
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