Grands penseurs en éducation- Herbert Read
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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
391-408.
©UNESCO : Bureau international d’éducation,...
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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
391-408.
©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000.
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HERBERT READ
(1893-1968)
David Thistlewood
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« En toutes choses, morales comme intellectuelles, nous devrions partir de la conviction que nous
ne possédons vraiment que ce que nous avons acquis par nous-mêmes, que les habitudes naturelles
nous font atteindre la perfection mais que les conventions sociales nous asservissent et que tant que
nous ne sommes pas familiarisés avec la beauté nous ne sommes capables ni de vérité ni de bonté ;
car par beauté nous entendons le principe d’harmonie qui ordonne l’univers physique et qu’il nous
faut ou accepter pour vivre, ou rejeter et mourir » (Read, 1944, p.
25).
Introduction
Herbert Read fut un poète qui excella dans l’art de rendre de fortes images visuelles, en particulier
celles de cette campagne du nord de l’Angleterre qui l’avait vu naître.
Ce fut aussi un spécialiste de
l’histoire de la céramique et du vitrail, fervent partisan de la revitalisation de l’esthétique industrielle
à l’ère moderne.
Critique littéraire, il consacra d’importants travaux aux poètes romantiques
anglais, Wordsworth, Coleridge et Shelley, notamment.
Décoré à deux reprises pour bravoure au
cours de la première guerre mondiale, il devint ensuite un tenant du pacifisme et un théoricien de
l’anarchie.
Ses prises de position politiques peu conventionnelles ne l’empêchèrent ni de se voir
anoblir, ni de faire partie de l’élite culturelle en place, comme en témoignent les prestigieuses
charges de professeur honoraire ou de conférencier qui furent les siennes.
Mais en dépit de ces
réalisations très diverses, on se souvient surtout aujourd’hui du critique, ardent défenseur de l’art
d’avant-garde de son temps - notamment du modernisme anglais et européen (Thistlewood,
1984) - et de l’apologue de la créativité enfantine, dont il sut approfondir les mécanismes.
C’est seulement à l’approche de la cinquantaine que son intérêt pour l’éducation artistique,
quoique contenu en germe dans ses théories esthétiques antérieures, prit toute son ampleur, suscité
par celui qu’il portait aux théories et pratiques mettant en lumière la place de l’avant-garde dans le
mouvement social et politique.
Il n’accorda de prime abord qu’une importance secondaire à l’art
chez l’enfant : pour démontrer que la créativité d’avant-garde était en partie d’essence
« prélogique », on pouvait invoquer certaines caractéristiques de l’art primitif tout aussi bien que de
l’imagerie enfantine.
Ce n’est qu’après avoir été invité pendant la seconde guerre mondiale à
rassembler des œuvres représentatives de l’art britannique destinées à une exposition itinérante pour
les pays alliés et les pays neutres qu’il s’intéressa véritablement aux dessins et aux peintures
d’enfants.
Les autorités ayant jugé trop périlleux d’expédier outre-Atlantique des œuvres majeures
du patrimoine national, elles suggérèrent de leur substituer des dessins et peintures d’enfants.
Read ne s’attendait pas à être aussi profondément touché qu’il le fut, en assemblant sa
collection, par le pouvoir expressif et la charge émotionnelle de certaines des œuvres de ces jeunes
artistes.
Cette expérience l’amena à prêter une attention particulière à leur valeur culturelle et à
défendre la théorie de la créativité de l’enfant avec la même vigueur qu’il mettait à soutenir à
l’avant-garde.
Cette tâche non seulement réorienta complètement le travail de sa vie au cours des
vingt-cinq années qu’il lui restait à vivre, mais elle l’amena à formuler, à l’appui de l’éducation
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