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À son arrivée à l’école du Lac-des-Fées,
Karine Comin-Quilez a constaté que les
filles de 6e
année vivaient une situation particulière : le phénomène de l’agression indirecte (attitude d’intolérance, de leadership
négatif et même d’arrogance entre elles).

Karine a tôt fait de se rendre compte que
ses interventions individualisées n’arriveraient pas, à elles seules, à diminuer ou
enrayer ce problème.

Elle a donc songé à une activité dont l’objectif principal viserait
le développement d’un
sentiment d’appartenance chez les filles
de 6e
année.
Elle a
sollicité la collaboration de deux collègues
(Annette et Louise) qui
ont mis l’épaule à la
roue en s’impliquant
dans la préparation et
l’animation de ce projet de dîners-causeries
mensuelles.

Outre l’objectif de développer un sentiment
d’appartenance à un groupe et à l’école, le
projet vise le développement d’un leadership positif, l’intégration des valeurs du programme Pacifique, le développement d’habiletés sociales et la préparation au passage primaire/secondaire.

Pour susciter l’intérêt des filles à ce projet,
SaviezSaviezSaviezSaviez----vous que.
.
.
vous que.
.
.
vous que.
.
.
vous que.
.
.

un atelier à la fin du mois d’août prochain pour vous permettre de vous familiariser avec l’outil.

Surveillez la sortie du plan d’accompagnement et de formation 2008-2009 qui
paraîtra bientôt !
Le T.
E.
S.

Travaillons ensemble simplement !
Avril 2008Année 2, n°7
Dans ce numéro :
Mme Annette (bénévole), dont la créativité et
l’intérêt pour l’horticulture sont connus à l’école du Lac-des-Fées, a eu l’idée de leur envoyer une invitation personnalisée.
L’idée a
fait son chemin car 20 filles sur 30 se sont
présentées à la première rencontre en février
dernier.
Le projet se déroule sur cinq rencontres à raison d’une heure par dîner.
Chacune est responsable d’amener son lunch.

Lors du premier dîner, les trois animatrices
ont recueilli les attentes des jeunes, leurs intérêts, leurs thématiques préférées.
De plus, elles ont établi
les règles du groupe (écoute,
respect, partage, engagement).

Parmi les sujets de discussions
qui intéressent les filles, il y a
les relations avec les gars, les
relations interpersonnelles et
amoureuses, l’affirmation de
soi, la mode en lien avec la personnalité et la consommation.

Actuellement, les animatrices en sont à la
préparation de leur troisième dîner.
Leur enthousiasme et leur plaisir à collaborer à l’animation de ce groupe est évident.
Elles sont
emballées par la motivation et l’attitude positive des filles.
Il faut dire que l’ambiance est
particulière car le lieu a été bien choisi
(ambiance/resto) et les filles suscitent l’envie
de certains de leurs collègues masculins qui
vont jusqu’à dire, à la blague, qu’ils comptent
se déguiser (suite p.
5)
Votre comité bilan a terminé l’ébauche du
formulaire Plan d’action/bilan de fin
d’année.
Les membres du comité ont
choisi de l’expérimenter pour le valider
avant de vous le présenter.
Nous prévoyons donc être en mesure de proposer
Édition
spéciale:
Expériences
vécues dans
les écoles
Les dîners-causeries à l’école du Lac-des-Fées
Une initiative de Karine Comin-Quilez, technicienne en éducation spécialisée en collaboration avec Annette Cormier, bénévole et Louise Coutu, animatrice de vie spirituelle et d’engagement communautaire.

Katéri Tremblay
École Jean-de-Brébeuf
De la créativité à revendre
à l’école St-Paul!!! 2
Références pertinentes
Une intervenante passionnée à Euclide-Lanthier
Une intervenante passionnée à Euclide-Lanthier
(suite)
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Les dîners-causeries (suite)
La prévention sous différentes formes à l’école primaire du Mont-Bleu!
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Commission scolaire des Portages-de-l Outaouais Planification stratégique 2004-2007 Version intégrale

20 Conseils pour favoriser le développement professionnel des enseignants À partir de : http://www. xil. in/vingtconseils/

1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXXIV, n° 1, mars 2004, p. 127-136 ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation),
vol.
XXXIV, n° 1, mars 2004, p.
127-136
©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2004
Ce document peut être reproduit librement, à condition d’en mentionner la source.

KERSTIN HESSELGREN
(1872-1964)
Lene Buchert*
L’importance de l’éducation des filles et des femmes réside, affirme-t-on souvent, dans les
avantages économiques et sociaux que la société en retire.
C’est ce qu’illustre le présent
numéro de Perspectives et la raison pour laquelle deux des objectifs de l’Éducation pour tous
définis à Dakar (avril 2000) sont axés sur l’instauration de la parité et de l’égalité entre les
sexes dans l’enseignement primaire et secondaire et sur l’alphabétisation des adultes,
notamment les femmes (Forum mondial sur l’éducation).
La maxime souvent citée du
mahatma Gandhi selon laquelle : « Éduquer un homme, c’est éduquer une personne ; éduquer
une femme, c’est éduquer tout un peuple » l’exprime en une formule lapidaire.
Un autre
bienfait escompté de l’éducation des filles est de permettre aux femmes d’acquérir de
nouvelles identités et d’adopter de nouveaux rôles au sein de la famille et de la société,
notamment en ayant un pouvoir de décision accru, tant sur le plan privé que public.

La recherche et les écrits biographiques ont contribué à faire connaître la vie de
certaines femmes.
Bien qu’il soit toujours difficile de mesurer leur influence sur la société et
de discerner la contribution apportée par leur éducation, les choses sont peut-être plus faciles
lorsque ces femmes sont à la pointe du progrès et font œuvre de pionnières en défendant des
idées et des mouvements nouveaux à une époque charnière.
C’est semble-t-il le cas de Kerstin
Hesselgren (1872-1964), surnommée « Kerstin den Första » (Kerstin première) pour avoir été
parmi les premières en Suède à bénéficier de nouvelles possibilités éducatives offertes aux
filles, la première femme à exercer certains métiers, la responsable de mouvements sociaux et
d’organisations féminines, la première députée suédoise et la première femme à avoir
appartenu aux délégations suédoises auprès de l’Organisation internationale du travail (OIT)
et de la Société des nations (SDN).

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 577-595. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p.
577-595.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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RUDOLPH STEINER
(1861-1925)
Heiner Ullrich
1
Les idées réformatrices de Steiner ont aujourd’hui, dans de nombreux domaines, éducation,
médecine, agriculture et arts plastiques, notamment, un impact pratique tout à fait extraordinaire.

Sur le plan théorique, en revanche, ses écrits n’ont suscité, de la part des milieux scientifiques et
philosophiques, que peu d’intérêt et encore moins remporté l’adhésion.
Cela étant, sa pensée
soulève des controverses passionnées parmi ceux qui la connaissent.
Alors que ses partisans y
adhèrent sans réserve, les chercheurs universitaires en font un sujet de polémique et la critiquent en
bloc.
Il n’y a pas de juste milieu dans l’appréciation des idées de Steiner.

Cela tient tout d’abord à la diversité et à l’hétérogénéité et à l’importance de son œuvre
littéraire et rhétorique
2
, ainsi qu’à l’impossibilité de l’appréhender dans son intégralité ; son style,
souvent étrange et ésotérique, constitue un obstacle quasi insurmontable pour l’analyse scientifique
et philosophique.
En outre, il n’existe à ce jour aucune biographie critique de Steiner, celles que l’on
trouve s’apparentant plus ou moins à l’hagiographie
2
: pour ne pas nuire à son prestige, elles passent
sous silence les nombreuses influences intellectuelles qui l’ont marqué et ses faiblesses de caractère,
et s’arrangent pour présenter comme un tout harmonieux une vie personnelle et professionnelle
caractérisée par d’évidentes discontinuités.
Nous nous bornerons, dans cet article, à exposer
brièvement les principaux faits indiscutables de sa vie et ses grands principe les plus accessibles qui
fondent son approche de l’éducation.

Fils d’un employé des chemins de fer autrichiens, Rudolf Steiner naît le 25 février 1861 à
Kraljevec (Croatie).
Après avoir fréquenté l’école secondaire (pas de latin ni de grec), il étudie les
mathématiques, l’histoire naturelle et la chimie à l’École supérieure technique de Vienne de 1879 à
1883 en vue de devenir professeur de l’enseignement secondaire général.
Toutefois, il ne termine
pas ces études et s’attache plutôt à approfondir ses connaissances littéraires et philosophiques.
A
l’expiration de sa bourse, il travaille de 1884 à 1890 comme précepteur et éducateur d’un enfant
handicapé dans une famille juive de la grande bourgeoisie viennoise.
Philosophe dilettante et
autodidacte, il entreprend entre 1882 et 1897, à l’instigation de son professeur de littérature et
mentor intellectuel Schroer, l’édition et le commentaire des œuvres scientifiques de Johann
Wolfgang Goethe (1749-1832).
A partir de 1890, il travaille, en tant que collaborateur indépendant,
aux Archives Goethe et Schiller de Weimar (Allemagne).
Ses premiers écrits, et notamment son
œuvre principale Der Philosophie der Freiheit [La philosophie de la liberté] (1894), sont
l’aboutissement de ses efforts pour donner une explication philosophique systématique du mode de
pensée objectif en même temps qu’idéaliste de Goethe.
En 1891, il passe en tant qu’étudiant libre
son doctorat en philosophie à l’Université de Rostock (Allemagne) en soutenant une thèse
ultérieurement qui deviendra ultérieurement une de ses œuvres majeures, Wahrheit und
Wissenschaft [Vérité et science].

En 1897, une fois terminés ses travaux d’édition, Steiner va s’établir à Berlin.
Il travaille
comme rédacteur, écrivain, conférencier et chargé de cours et participe aux activités des milieux
littéraires bohèmes d’avant-garde, du mouvement ouvrier et des réformateurs religieux.
En 1900, il
donne un cycle de conférences à la « Bibliothèque théosophique » occultiste, où il rencontre Marie
von Sivers qui deviendra plus tard sa seconde femme.
De 1902 à 1913, il assume, en qualité de
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2 The following text is taken from Prospects (UNESCO, International Bureau of Education) vol. XXXV, no. 1, March 2005, p. 117-132. ©UNESCO:International Bureau of Education, 2005 This document may be...   [More]

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The following text is taken from Prospects (UNESCO, International Bureau of Education)
vol.
XXXV, no.
1, March 2005, p.
117-132.

©UNESCO:International Bureau of Education, 2005
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JUANA P.
MANSO
(1819–75)
Myriam Southwell
I know that in the period I live in, in my country I am an orphan soul or an exotic plant
unable to acclimatize.

(Juana Manso, letter to Mary Mann, 1869.
)
We have a sad experience of how important it is to spread learning to the masses, if this had
been the first step after May 1810, and if there had been a clean break with the traditions of
the past to emancipate reason as all men had been emancipated, perhaps neither so much
blood would have soaked these lands; nor so many tears been shed.

(Manso, 1854.
)
Juana Paula Manso, who was born in Buenos Aires on 26 June 1819 and died on 24 April
1875 in the same city, was a writer, translator, journalist, teacher and precursor of feminism in
Argentina, Uruguay and Brazil.
In 1840 she moved with her family to Montevideo (Uruguay),
exiled under the regime of Juan Manuel de Rosas, who was governing the territory of the
United Provinces of the River Plate.
During Rosas’ conservative government in Argentina,
liberals were persecuted and many had to flee into exile.
Subsequently, due to political
pressure from Rosas, the Manso family moved to Rio de Janeiro, returning some time later to
Montevideo.
In Rio de Janeiro, Juana married and travelled with her husband around the
United States and Cuba.
Later, in 1853, she returned from exile to Buenos Aires, but without
her husband; this was followed by another attempt to live in Brazil (in 1854) and she finally
settled in Buenos Aires in 1859.

From May 1810 to 1820 the territory of the United Provinces of the River Plate—
which included present-day Uruguay—endured the wars of independence from Spain.
From
that time until well into the 1850s and 1860s, this territory was marked by wars of
independence, disputes with neighbouring countries, and then civil wars over the way the
State, the nation and the government of the new, incipiently independent country should be
constituted.
Within this scenario, the broad territory was divided into regions run by Creole
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 3-4, 1993, p. 557-572. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 3-4, 1993, p.
557-572.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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FRANCISCO GINER DE LOS RÍOS
(1839-1915)
Julio Ruiz Berrio
Sa formation
Juriste de formation et de profession, pourvu d une vaste érudition dans différentes branches du
savoir, d une formation philosophique systématique, d une sensibilité artistique très développée,
d une intense curiosité intellectuelle et d une grande rigueur morale, Francisco Giner fut surtout un
grand novateur dans le domaine pédagogique et un éducateur d envergure nationale.
Il conçut et
mit en oeuvre un extraordinaire programme de pédagogie nationale, une authentique paideia,
comme dirait Werner Jaeger, qui par sa qualité et par ses ambitions est de l ordre d une politeia.

Né à Ronda (Malaga) en 1839, Giner mourut à Madrid en 1915.
Il vécut ses premières
années en Andalousie et s installa définitivement à Madrid à l âge de 24 ans.
Il fit ses études
primaires et secondaires à Cadix et à Alicante et entreprit sa formation supérieure à Barcelone pour
l achever à Grenade, où il obtint sa licence en droit.
A Grenade, il étudia aussi la littérature et
l esthétique, la philosophie allemande, la peinture et la musique, disciplines qu il devait cultiver toute
sa vie, soit qu il se livrât à la réflexion, qu il écrivît, peignît ou jouât du piano.
Ces connaissances
prises dans leur ensemble mettent en lumière maints traits de la personnalité de Giner, mais
expliquent aussi bien des aspects de sa pédagogie.

Parmi les influences importantes qui le marquèrent à cette époque, il convient de citer celle
du philosophe Llorens y Barba, positiviste, professeur à l Université de Barcelone, qui fut « peutêtre la source la plus abondante à venir fertiliser cette nature privilégiée en ces premiers temps.

Véritable influence formatrice .
.
.
dans la sévère discipline de la pensée et le noble et pur sentiment
de la vie" (Cossío, 1919).
Il convient de rappeler aussi le nom de celui qui lui enseigna la littérature
et l esthétique à Grenade, Francisco Fernández y González.
Et il faut aussi bien sûr, même si nous
nous trouvons là sur un autre plan, signaler que c est à Grenade qu il connut celui qui devait devenir
l un de ses amis de toujours et son compagnon de route sur le terrain intellectuel et dans son travail
de réforme, Nicolás Salmerón, juriste lui aussi, et l un des présidents de la première République
espagnole.

Vers 1870, d importantes transformations d ordre politique, économique, social et
idéologique affectèrent de nombreux pays, parmi lesquels l Allemagne, les États-Unis d Amérique,
la France, l Italie et le Japon.
L Espagne aussi tente alors un changement décisif.
La période en
question, dans sa phase préparatoire et les événements mêmes qui la marquèrent, coïncide avec les
quinze premières années du séjour de Giner à Madrid.
Il n y a donc pas lieu de s étonner que ce soit
aussi à cette époque qu il acquiert l essentiel de sa formation, au niveau tant de la pensée que de la
pratique politique.

En 1867, après avoir passé son doctorat en droit, il obtient par concours une chaire de
philosophie du droit et de droit international à l Université centrale de Madrid.
Il démissionne
quelques mois plus tard par solidarité avec ceux de ses collègues qui en avaient été expulsés par le
gouvernement pour avoir refusé de signer une déclaration d attachement à la personne de la reine et
de jurer fidélité au trône et à l église catholique, estimant qu un citoyen n a pas à faire état de ses
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXXIV, n° 4, décembre 2004, p. 493-500. ©UNESCO :...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation),
vol.
XXXIV, n° 4, décembre 2004, p.
493-500.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2004
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MARIA RÚBIES I GARROFÉ
(1932-1993)
Carme Amorós Basté*
La silhouette — plutôt petite — de Maria Rúbies, son allure discrète et sa voix aiguë et
quelque peu fragile contrastaient nettement avec la force de ses convictions et avec
l’envergure de son action publique, ainsi qu’avec la fermeté dont elle allait faire preuve à
60 ans, aux prises avec une longue et éprouvante maladie.
Selon ses propres paroles, sa force
lui venait d’une vie intérieure très riche, du soutien de ses proches et des larges appuis qu’elle
avait su trouver quand elle s’efforçait de mettre ses idées en pratique.

Quelques éléments de biographie
Maria Rúbies naît à Camarasa, petite localité rurale de la province de Lleida (Espagne), le
21 novembre 1932.
Elle subit toutes les rigueurs de la guerre civile.
Son père se voit contraint
de se réfugier en France, tandis que le reste de la famille demeure dans un petit village des
Pyrénées catalanes, proche de la frontière.
Durant cette période, Maria ne fréquente pas
l’école.
Plus tard, après un bref passage à Os de Balaguer, elle s’installe avec sa famille à
Lleida.
Cette expérience de la guerre civile espagnole (1936-1939) à un âge si tendre la
conduit à s’intéresser de près à ce qui se passe dans les autres pays d’Europe au cours de la
seconde guerre mondiale.

Après ses études, couronnées par l’obtention en 1957 d’une maîtrise de mathématiques
à l’Université de Barcelone, elle retourne à Lleida.
Elle enseigne dans des établissements
religieux, à l’École normale de formation des maîtres, dans les lycées de La Seu d’Urgell et
de Lleida et dans d’autres écoles de préparation des maîtres.
C’est à Lleida qu’elle se
consacrera à la création de l’école « L’Espiga ».

De 1967 à 1977, elle assume diverses responsabilités à l’Université autonome de
Barcelone : direction de la nouvelle Ecole des maîtres (Escuela de Magisterio), coordination
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIX, n° 4, 1999, p. 699-711. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIX, n° 4, 1999, p.
699-711.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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JOSEPH KI-ZERBO
(1922—)
Amadé Badini
1
Le développement clés en tête
2
Le professeur Joseph Ki-Zerbo est incontestablement l’un des penseurs de l’Afrique contemporaine
qui auront marqué leur époque.

Intellectuel classique moulé par les écoles et les universités de France pendant la période
coloniale, il vécut dans sa chair, son esprit et son intelligence les affres et les abus divers que la
colonisation, sa logique, ses objectifs et ses méthodes ont imposés aux peuples d’Afrique, ceux
d’Afrique noire notamment, depuis le début du siècle et même au-delà.
La ferme conscience qu’il
avait de ses origines, l’attachement qui était le sien pour son pays et son peuple, le sentiment de
reconnaissance envers son continent et la révolte saine et forte qui grondait en lui ont achevé de
faire de lui un militant de première heure des luttes de libération nationale et africaine ; ce
militantisme permanent se nourrit malgré tout de la science qu’il a acquise dans les structures
éducatives de la puissance coloniale.

Savant, Ki-Zerbo l’est en effet.
Agrégé d’histoire, diplômé de l’Institut d’études politiques
de Paris, il personnalisait déjà la transdisciplinarité, « l’indisciplinarité » (E.
Morin) qui va devenir
plus tard la toile de fond épistémologique de l’approche qu’il préconise à propos des questions du
développement de l’Afrique.
« Ce n’est posséder aucune science que d’en connaître une seule »,
comme le disait Descartes dans les Règles pour la direction de l’esprit.
Ki-Zerbo l’a compris et
réalisé à travers une grande avidité pour la lecture et une curiosité intellectuelle soutenue des réalités
et de la sagesse traditionnelle africaine, burkinabé et samo, dont il s’inspire sans arrêt comme une
source intarissable de connaissances et d’inspiration vivifiante pour les luttes d’émancipation
actuelles et pour le développement.

Fidèle en cela à l’esprit des intellectuels de sa génération, Ki-Zerbo n’est pas resté cet
« intellectuel contemplatif » et narcissique qui se contentait de « chanter » l’Afrique en la
folklorisant du haut du piédestal légué par le colonisateur d’hier.
Bien au contraire, il a compris très
vite que la science qu’il a acquise, loin d’être une fin en soi, était plutôt une arme, un moyen pour
participer, aux côtés des peuples africains, à la lutte pour le développement.
Mieux, elle lui imposait
une responsabilité supplémentaire et suscitait en lui — qui a appris à « l’école du Blanc » « à vaincre
sans avoir raison » ! (C.
H.
Kane) — un sentiment de mauvaise conscience ; pour la chance qu’il
avait eue d’aller à l’école, il se sentait le devoir moral et quasi religieux de rembourser la dette
contractée auprès de son pays : Ki-Zerbo est un savant et un militant africain.

Il serait fastidieux de vouloir, dans un texte comme celui-ci, faire le point sur toute l’œuvre
et la pensée d’un tel homme, d’autant plus qu’il est toujours vivant et qu’il est loin « d’avoir vidé
son carquois ».
Nous allons plutôt tenter, pour le moment en tout cas, de présenter l’homme en tant
que théoricien et praticien émérites de l’éducation de l’Afrique contemporaine.

Comme pour corroborer le dicton « nul n’est prophète en son pays », le professeur Joseph
Ki-Zerbo est plus connu et apprécié à l’étranger que dans son Burkina Faso natal, du moins en tant
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92) p. 733-749. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92) p.
733-749.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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JOSÉ PEDRO VARELA
(1845-1879)
Marta Demarchi et Hugo Rodríguez
1
Au commencement était la démocratie
En 1830, la République orientale de l’Uruguay se dota de sa première Constitution de pays
indépendant.
Se succédèrent ensuite trois présidences constitutionnelles, en dépit des troubles que
les pouvoirs publics durent affronter.
Ces présidences instables furent suivies de 11 années de
guerre.

Vers 1830, le pays ne comptait que 74.
000 habitants.
En 1852, après ces onze années de
guerre, le premier recensement national en dénombra près de 132.
000.
D’une manière générale, les
campagnes étaient dépeuplées du fait d’un grand courant migratoire vers le Brésil et l’Argentine.

Les étrangers formaient un peu plus du cinquième de la population.
Lors du recensement de 1860,
le pays comptait 221.
248 habitants dont 35 % d’étrangers.
A noter qu’à Montevideo, près de la
moitié de la population était étrangère (48 %).

L’immigration a joué un rôle majeur dans la formation de la pensée politique et sociale
de l’Uruguay, non seulement sur le plan démographique mais aussi par l’apport d’idées, de
coutumes et de visions du monde nouvelles.
Cela se révélera particulièrement sensible dans ce
que l’on appellera plus tard la question religieuse.

Les aspirations personnelles des caudillos, d’abord, l’action des partis politiques dirigés par
eux et leurs affrontements, ensuite, provoquèrent de longues périodes de troubles et de désordres.

L’instabilité institutionnelle s’accompagna bien entendu d’un développement économique ralenti,
voire d’un appauvrissement.

Pendant ces périodes de chaos qui se succédaient par intermittences, les puissances
européennes suivaient avec beaucoup d’attention l’évolution des événements ; la minorité instruite,
pour sa part, s’européanisait progressivement.

L’Uruguay possédait alors un ensemble d’institutions calquées sur les meilleurs modèles
produits par la pensée politique de l’époque.
Mais les pratiques sociales ne suivaient pas ces
modèles.
Notre République ne comptait pas de républicains qui la rendissent crédible.
Dabs ces
conditions, assurer la modernisation du pays était impossible.
C’est la situation à laquelle se trouvera
confronté José Pedro Varela quand il se donnera pour tâche de construire un système
d’enseignement public.
C’est précisément sur la base de l’éducation populaire qu’il sera possible de
faire vivre la démocratie proclamée par la Constitution :
"Sous un régime despotique, les facultés humaines sont mutilées et paralysées ; sous la république, elles
croissent intensément et se manifestent avec une impétuosité irrésistible [.
.
.
] Aussi l’ignorance du peuple, sous
un régime despotique, sera-t-elle une cause de malheur, d’anéantissement et d’impuissance, mais non un
danger ; tandis que sous un régime républicain, elle est une menace constante et un danger imminent [.
.
.
]
L’ignorance sous le despotisme produit cet ordre malade qu’Alfieri appelle une vie sans âme ; sous la
république, elle fomente et engendre les émeutes, les tumultes, les révoltes répétées, la violation des lois, le
gauchissement des institutions, [.
.
.
] le chaos se dissimulant sous l’appellation et l’apparence d’institutions
libres.
"
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993, p. 379-406. ©UNESCO :...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 1-2, mars-juin 1993,
p.
379-406.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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ADOLPHE FERRIERE
(1879-1960)
Daniel Hameline
Parmi les personnalités qui jouirent entre les deux guerres d’un incontestable rayonnement
international, Adolphe Ferrière est sans doute l’une de celles qui a eu le plus à souffrir des
"injures du temps".
L’oubli dans lequel est tombée son œuvre n’est d’ailleurs pas la pire de ces
"injures".
Lorsque, au hasard d’une citation ou d’une allusion, le nom de Ferrière est évoqué,
on s’aperçoit souvent que ce qui demeure aujourd’hui dans les esprits, de cette "figure", ce
sont des traits qui la font ressembler à un portrait-charge.

La première image qui demeure de Ferrière est, à première vue, positive et
sympathique : on vante en Ferrière le propagandiste infatigable d’une idée généreuse de
l’enfance active.
Mais le compliment, sous certaines plumes, a parfois quelque chose
d’offensant : c’est le brave militant idéaliste que l’on salue, l’apôtre zélé, plus apte à l’envolée
lyrique qu’à la pensée rigoureuse.

La seconde image est plus manifestement négative.
Et elle persiste.
Ferrière serait, sous
les dehors du modernisme, l’exemple même du psychopédagogue "spiritualiste", donc
réactionnaire et borné.
On sait combien fut vif, dans les années soixante, le réquisitoire,
prononcé principalement par des sociologues ou des pédagogues d’inspiration marxiste, à
l’égard de la psychologie ou de la psychopédagogie de l’École active.
On y dénonçait le
camouflage pseudo-scientifique de l’idéologie petite-bourgeoise, élitiste et individualiste.

Ferrière est une des cibles préférées de cette critique (cf.
par ex.
Charlot, 1976 ; Vial, 1992).

Cette double image de l’"apôtre" et du "réactionnaire" ne rend pas justice à ce que fut
la vérité de l’œuvre de Ferrière, et moins encore à ce que fut la vérité de l’homme.
Or à le
fréquenter par la lecture de son Petit Journal (43 volumes, 1918-1960), et par un retour sur
son entreprise et sur ses œuvres, on apprend à voir en lui un personnage qui nous parle encore
aujourd’hui fortement, par ses contradictions mêmes.

Ferrière apparaît ainsi comme un homme à la fois fragile et sûr de soi, vaniteux à faire
sourire et généreux jusqu’à susciter l’admiration.
Il se dit lui-même "introverti par nécessité"
parce que muré dès l’âge de 20 ans dans une surdité totale, alors qu’"extraverti par
tempérament", il se sent une légitime vocation d’homme public.
Sincèrement désireux de se
consacrer en priorité à la pratique éducative, il doit renoncer à cette "vocation" à cause de son
infirmité et, contre son gré, se faire "pédagogue".
Homme de conviction désintéressé, le souci
du gagne-pain le condamne aux fonctions de plumitif mercenaire de l’Éducation nouvelle.

Certes, il épouse bien des préjugés de son milieu social, mais, en même temps, ses écrits
politiques révèlent en lui un observateur sagace et objectif de l’entre-deux-guerres.
Ce
"libéral" élitiste et défenseur des hiérarchies sociales publie une profession de foi "socialiste"
en 1919 ; il est partisan du "plan" et plaide pour un redressement économique dirigé par l’État
mais qui ne sacrifie pas le pouvoir d’achat des masses.
Ce polémiste excessif est un homme du
juste milieu, plaidant la réconciliation "de la science et du bon sens".
Ce pathétique est un
humoriste.
Ferrière, à bien y regarder, est véritablement un "inclassable".
Et c’est ce qui le
rend attachant, bien au-delà de la figure convenue.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 267-285. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
267-285.

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JOSE ORTEGA Y GASSET
(1883–1955)
Juan Escámez Sánchez
1
Le problème de l’Espagne est un problème d’éducation
S’il est une caractéristique particulière qui attire l’attention du lecteur d’Ortega y Gasset, c’est sa
remarquable curiosité : toute question ou événement de son temps, aussi mince soit-il, suscite son
intérêt, et retient son attention, comme en témoigne son abondante production écrite
2
.
Notre auteur
offre certains traits qui le différencient du stéréotype courant du philosophe : sa pensée ne semble
pas être structurée sous forme de système ; il l’expose fréquemment dans des articles de journaux,
et ses travaux les plus importants sont publiés sous forme d’essais ; enfin, la beauté littéraire de ses
écrits est si suggestive et si envoûtante que le lecteur est captivé et qu’il lui est difficile de procéder
à l’analyse rigoureuse des idées présentées.

Au sujet de la cohérence de la philosophie d’Ortega, avec sa diversité thématique et ses
qualités littéraires, des spécialistes des domaines du savoir intéressés se sont déjà exprimés.
Dans le
présent article, nous nous bornerons à aborder des questions qui nous amèneront à comprendre un
aspect de la pensée d’Ortega, à mon avis non négligeable et peu traité jusqu’ici ; je veux parler de la
dimension d’Ortega en tant que pédagogue.
Bien qu’il considérât comme sa vocation la culture de
la pensée, et qu’il n’existe pas d’autre pensée à proprement parler que la pensée philosophique
3
, la
grande passion d’Ortega fut l’éducation du peuple espagnol.
Comme l’a montré Cerezo
4
, le moteur
de la pensée d’Ortega n’est autre que sa réflexion continue et intense sur le problème de l’Espagne,
et son parcours intellectuel ne saurait être appréhendé en-dehors de cette préoccupation-clé, en
fonction de laquelle il convient d’interpréter ses activités politiques, culturelles et philosophiques,
qui sont autant de projets de réforme socio-politique du pays, même s’ils visent différents niveaux
et domaines de la réalité sociale.
Ortega était, avant tout et surtout, un pédagogue qui, à l’échelle
nationale, cherchait à réformer et à transformer l’Espagne ; à cette fin, tous les moyens pouvaient et
devaient être utilisés : journaux, revues, livres, enseignement, politique, etc.

La transformation du pays est conçue par le jeune Ortega comme le processus d’intégration
de l’Espagne dans la culture européenne.
D’où ce qu’il considère comme sa vocation publique en
tant qu’intellectuel, son destin d’éducateur, quasiment de réformateur social : s’efforcer d’élever
l’Espagne au niveau culturel de l’Europe.
La diversité des points de vue que développe Ortega sur
la culture en rapport avec le problème de l’Espagne, nous servira de guide pour interpréter
l’évolution de sa pensée tant sur le plan philosophique que pédagogique.
Comment Ortega a-t-il
vécu son rôle de pédagogue ? Ainsi qu’il le répète lui-même constamment, au fil des circonstances.

Ortega et ses circonstances
Comprendre une personne exige que l’on étudie sa biographie, la manière dont a évolué sa vie à
partir des différents contextes dans lesquels elle s’est déroulée.
Cette exigence revêt une
signification spéciale dans le cas d’Ortega, parce qu’il en fait l’un des thèmes centraux de sa pensée.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 3-4, 1993, p. 697-707. ©UNESCO : Bureau...   [More]

1
Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 3-4, 1993, p.
697-707.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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TORSTEN HUSÉN
(1916-)
T.
Neville Postlethwaite
1
Torsten Husén est une grande figure du monde de l’éducation.
En 1993, son nom vient
spontanément à l’esprit, avec ceux de Ralph Tyler (États-Unis d’Amérique) et C.
E.
Beeby
(Nouvelle-Zélande), lorsque l’on évoque les plus grands pédagogues vivants.
Qui est-il ?
Comment sa carrière a-t-elle évolué ? Qu’a-t-il apporté à l’éducation ?
Vers une « Weltanschauung »
Torsten Husén est né le 1er mars 1916 à Lund (Suède).
Sa mère, Betty Prawitz, fille d’un
instituteur, avait appris le métier de télégraphiste.
L’éducation qu’elle avait reçue, 500 jours
d’enseignement primaire à mi-temps, soit environ six années d’éducation, était typique dans les
zones rurales à l’époque.

Le père de Torsten Husén dirigeait une scierie, qui fut plus tard détruite par un
incendie.
En 1918, il créa sa propre entreprise de commerce du bois.

A l’âge de cinq ans, Husén fut envoyé pour les vacances à Stockholm chez son oncle
qui dirigeait une école pour sourds-muets.
L’école et la maison de l’oncle étaient situées dans
un parc très vaste appelé Djurgorden.
Je me souviens que lors d’une des promenades que j’ai
faites dans ce parc avec Husén, il m’a dit en évoquant cette visite qu’il pensait à l’époque que
Stockholm n’était qu’un grand parc.

A six ans, un an avant l’âge officiel d’inscription à l’école en Suède, il commença ses
études primaires.
Il avait appris à se servir d’une machine à écrire et dit au maître qu’il n’avait
pas besoin d’apprendre à écrire à la main ! Il alla ensuite à l’école secondaire d’Alvesta, faisant
le voyage chaque jours pendant quatre ans, avant d’entrer au gymnasium (lycée) de Växjö où
il opta pour la filière mathématiques et sciences naturelles.

Conformément à l’usage de l’époque, il dut apprendre trois langues étrangères,
d’abord l’allemand, puis l’anglais et enfin le français, qui étaient obligatoires pour entrer à
l’université.
Mais à l’école secondaire il conçut une telle antipathie pour le professeur de
français qu’il ne suivit pas les cours pendant deux ans.
Il dut donc prendre des cours
particuliers de français pendant tout un été pour pouvoir entrer au lycée.
Après six ans
d’allemand et un été passé en Allemagne dans le cadre d’un échange, il acquit une bonne
connaissance de cette langue et put accompagner son père, en qualité d’interprète, dans ses
voyages d’affaires en Allemagne.

Il avait étudié l’anglais à l’école presque aussi longtemps que l’allemand mais n’eut pas
l’occasion de le parler jusqu’à son premier voyage au Royaume-Uni, en 1946.
A l’université,
presque tous les textes au programme étaient dans l’une des trois langues mentionnées : une
grande partie des lectures obligatoires en sciences sociales se faisaient alors en anglais, les
Américains dominant cette discipline.
Comme l’indique sa bibliographie, il écrivit plus tard
plusieurs de ses ouvrages et la plupart de ses articles en anglais, sa troisième langue.

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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p. 597-615. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 3/4, 1994 (91/92), p.
597-615.

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BOGDAN SUCHODOLSKI
(1903 — 1992)
Irena Wojnar
1
L’homme et son temps
« C’est en me penchant sur les humanités dans leur sens le plus large, sur la culture comme une
réalité essentiellement humaine, créée par l’homme et le formant à la fois, que je connus mes
premières préoccupations d’ordre pédagogique.
Pourtant, celles-ci s’exprimaient pourtant dans une
idée générale de l’homme formé par ses propres œuvres, par sa propre activité culturelle.
L’idée de
la culture entendue comme un idéal, un idéal humaniste, me semblait toujours essentielle aussi pour
les réflexions pédagogiques.
J’ai considéré l’humanisme comme un ensemble de vérités et de
normes qui se situent au-delà de la vie courante, de ses intérêts et de ses contradictions, voire audelà de ses normes ».

Ces paroles de Bogdan Suchodolski, prononcées au soir de sa vie, expriment excellemment
son attitude de pédagogue-philosophe passionné de réflexions sur l’homme, sur la culture et sur la
formation humaine.
Il entendait l’éducation comme un processus permanent, épousant la vie de
l’individu pensant, sensible et créateur.

Né au début du siècle, il a marqué par sa présence créatrice les étapes successives de
l’époque qui s’achève.
Sa biographie intellectuelle, ses activités, ses succès et ses échecs ne
caractérisent pas seulement le destin individuel d’un savant doué de nombreux talents, exprimant
des intérêts particulièrement larges, un de ceux, de plus en plus rares d’ailleurs, qui n’usurperaient
pas le nom d’humaniste, au sens classique de ce mot.
Ils permettent également de mieux
comprendre l’histoire dramatique d’une génération de l’intelligentsia polonaise empêtrée dans tout
en ensemble d’événements, d’espérances et de tâtonnements, s’assignant des missions, effectives et
imaginaires, d’une génération de conflits et de carrefours, mais avant tout dotée d’une sensibilité
sociale et patriotique.
Avec la disparition du professeur Suchodolski, c’est toute une époque qui
touche à sa fin, celle de notre vingtième siècle.
Le professeur pensait d’ailleurs écrire un livre qui
porterait un titre de ce genre.

Il appartenait donc à une génération, née et encore élevée dans une Pologne partagée, qui
avait eu la chance de jouir d’une liberté recouvrée en 1918 après plus de cent ans de domination,
avait participé à la construction entre les deux guerres de la seconde République, avait lutté contre
l’occupation hitlérienne et, la guerre terminée, avait entamé l’œuvre de la reconstruction, inspirée
des valeurs nouvelles.

Bogdan Suchodolski est né à Sosnowiec, au sud de la Pologne, dans une famille aisée, fils
unique d’un médecin que passionnait l’activité sociale en faveur des ouvriers travaillant dans les
mines de charbon.
C’est l’ambiance familiale qui a formé la sensibilité du jeune garçon, nourri son
exceptionnelle intelligence et encouragé son attitude patriotique et engagée.
Destiné par la famille
au métier d’architecte, il n’a pu cependant renoncer à sa passion pour la littérature et pour la
philosophie, contractée au lycée où, détail pittoresque, il avait été condisciple et ami d’un célèbre
chanteur d’opéra, Jean Kiepura.
Suchodolski a poursuit ses études aux universités de Varsovie et
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIV, n° 1-2, 1994, p. 111-123. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
111-123.

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JOSÉ MARTÍ
1853-1895
Ricardo Nassif
1
La vie, l’oeuvre et la pensée de José Martí peuvent être envisagées sous des angles très
différents, car elles offrent des facettes d’une variété infinie.
Notre propos est de présenter ici
l’homme en tant qu’éducateur et ses principales idées pédagogiques.
C’est une tâche pour
laquelle nous ne bénéficions pas des mêmes privilèges que ceux qui étudient ou analysent en
Martí l’écrivain exceptionnel qu’il a été.
La noblesse de son style imprègne tout ce qu’il a
produit, depuis les Vers simples [Versos sencillos] jusqu’aux plus enflammés de ses discours
révolutionnaires.
L’élément pédagogique, en revanche, apparaît ici et là, parfois aux endroits
les plus inattendus.
Mais s’il est occulté le plus souvent par l’oeuvre littéraire et la pensée
politique, son importance même justifie que l’on s’y intéresse.

Le maître
C’est par hasard que Martí a été maître et professeur, au sens « scolaire », encore qu’il faille
préciser que la structure même de sa personnalité fait que, chez lui, le contingent exprime le
permanent.

Il eut de grands inspirateurs, comme José de la Luz y Caballero qu’il n’a pas connu, et
Rafael María Mendive qui a fait naître en lui une vocation qui n’a cessé de se confirmer par la
suite.
José de la luz avait été le maître à penser de la génération qui a précédé celle de Martí
et, comme celui-ci se plaisait à le reconnaître, il lui a légué un enseignement fondamental : « Il
n’est pas possible, disait-il, de s’asseoir et d’écrire des livres, ce qui est chose facile, parce que
l’inquiétude perturbe et dévore, et parce que le temps manque pour la chose la plus difficile,
qui est de faire des hommes (I, 854)
2
.
» Mais si José de la Luz a été la « légende », Mendive a
donné l’exemple quotidien du poète et du maître.

C’est dans une petite école de quartier, à La Havane, que Martí commence sa scolarité.

Mais ses progrès sont tels qu’à l’âge de 10 ans, ses parents décident de l’inscrire dans un
établissement plus sérieux pour qu’il étudie l’anglais et la comptabilité.
La famille est pauvre et
son père estime très tôt qu’ « il en sait suffisamment » ; il l’emmène avec lui travailler dans les
champs.
Un parrain protecteur insiste pour le présenter à Mendive qui, en cette année 1864,
vient d’être nommé directeur de l’École supérieure municipale de garçons.
Mendive avait créé
dans cet établissement une telle atmosphère de poésie et de culture que Martí peut y satisfaire
toutes les aspirations qu’il nourrissait à cet égard et c’est là que se révèle « son activité
créatrice, qui prend conscience d’elle-même grâce à un contact aussi fécond
2
».
Dans ce
climat, non seulement il s’ouvre avec enthousiasme à la vie des sentiments et de l’intelligence,
mais il est aussi un peu maître d’école, car il s’occupe de l’établissement en l’absence du
directeur.

L’appui de Mendive lui permet de suivre les deux premières années de préparation au
baccalauréat ; plus tard, il termine ses études secondaires en Espagne où il fera aussi des
études universitaires.
C’est ainsi qu’il commence à étudier le droit, la philosophie et les lettres
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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIII, n° 3-4, 1993, p.
589-612.

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PAUL GOODMAN
(1911-1972)
Edgar Z.
Friedenberg
Paul Goodman est mort d une crise cardiaque le 2 août 1972, à un mois de ses 61 ans.
Ce ne
fut pas entièrement mal avisé de sa part.
Il aurait détesté ce que son pays fit des années 70 et
80, même davantage encore qu il aurait aimé en dénoncer la bassesse et l hypocrisie.
L érosion
de son influence et de sa réputation au cours de ces années aurait mis à rude épreuve un
homme aspirant à une reconnaissance qui se dérobait à lui, malgré une liste longue et variée de
publications, jusqu à ce que Growing up Absurd, œuvre publiée en 1960, lui apportât enfin une
dizaine d années de renommée bien méritée.

Il y a fort à parier que rien de ce qu il aurait pu publier au cours des années ReaganBush ne l eût soustrait à l obscurité et au désarroi d être persuadé sans espoir que cette
obscurité serait permanente.
Ces années-là ne pouvaient être tendres pour Goodman ; mais il
faut dire que lui-même n était pas si tendre.
On pouvait le lui pardonner et on le lui pardonna
souvent, de même que l arrogance, la grossièreté qu il manifestait et une homosexualité tenace
et affichée - sujet sur lequel il s étend avec une certaine fierté dans son livre de mémoires, Five
Years, paru en 1966 - qui lui valut de temps à autre de perdre des postes d enseignant.
Il y a
cependant dans ses écrits un aspect que n auraient pu tolérer les deux dernières décennies.

Si excentrique que fût souvent le dogmatisme de ses positions sur la plupart des sujets
importants qui divisaient son temps et qui sont plus brûlants encore aujourd hui, Paul
Goodman avait en général raison.
Et le courant dominant de la pensée américaine entraînant
allègrement la société industrielle occidentale vers des écueils de plus en plus perfides faisait
fausse route.
De A à Z.
Les observations pénétrantes de Goodman sur la manière dont la
société américaine abaisse et pervertit ses institutions, en particulier son école, et sape le
développement humain sont plus pertinentes encore aujourd hui qu au temps où il les publiait.

Le mal ainsi fait s est propagé et s est accentué.

Il se pourrait donc que le monde ne puisse guère se payer plus longtemps le luxe
d ignorer Goodman.
Vingt ans d oubli, c est bien assez.
Ce profil vise à montrer pourquoi, afin
qu il soit fait justice comme il se doit de pareille négligence.

Et pourtant, il est assez étonnant que Paul Goodman ait jamais réussi à retenir
l attention du monde.
Un coup d œil critique sur le climat d opinion qui permit, pendant un si
court moment, à son influence de s étendre montre bien que cela se produisit à la faveur d une
sorte de syzygie culturelle, circonstance plutôt rare.
Il ne s agit pas d influences qu aurait subies
la pensée de Goodman mais d une mutation des courants idéologiques qui eut pour effet
d ouvrir l esprit des autres, lesquels sans cela, auraient parfaitement pu continuer à l ignorer.
La
configuration voulue des forces sociales n apparut que lorsqu il eu près de 50 ans ; jusqu alors,
il avait lutté, pour obtenir d être reconnu comme poète, romancier et intellectuel - sans grand
succès.

A quoi donc dut-il sa soudaine célébrité ?
A mon avis, de tous les événements qui amenèrent les lecteurs à prendre Goodman au
sérieux, le plus important était le lancement du Spoutnik soviétique, premier satellite mis sur
orbite dans l espace, en 1957.
Je ne veux pas dire par là que cet exploit ait fait forte impression
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1 Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XX, n° 4, 1990 (76), p. 491-505. ©UNESCO : Bureau...   [More]

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XX, n° 4, 1990 (76), p.
491-505.

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OTTO SALOMON
(1849-1907)
Hans Thorbjörnsson1, 2
Otto Salomon naquit à Göteborg (Suède) de parents juifs assez fortunés.
Après le lycée, où il
passa son certificat de fin d’études en 1868, il étudia quatre mois à l’Institut technologique de
Stockholm et huit mois à l’Institut agricole d’Ultuna, près d’Uppsala, sans mener à terme
l’une ou l’autre de ces formations.

En tant qu’enseignant et éducateur, Salomon fut un autodidacte ; il avait fait ses
premières armes à l’école professionnelle pour garçons de Nääs, un hameau situé à une
trentaine de kilomètres à l’est de Göteborg où son oncle August Abrahamson, riche homme
d’affaires, possédait une vaste propriété.
Ensemble, les deux hommes avaient fondé cette
école en 1872, puis une école professionnelle pour filles en 1874 et un centre de formation
des professeurs de slöjd (travaux manuels) en 1875.
A partir de 1882, Salomon se consacra
entièrement à ce centre, y prononçant des conférences et y organisant la formation de manière
à ce que des maîtres d’école déjà rompus à l’enseignement des matières théoriques puissent
s’initier aux arts manuels.

Qu’est-ce que le slöjd ?
Selon la définition proposée par Salomon, slöjd est un vieux mot scandinave dérivé de
l’adjectif slög, "adroit", qui signifie "travail artisanal" ou "arts manuels".

Jusqu’à la fin du XIXe siècle, les paysans suédois occupaient fréquemment leurs soirées
à filer, tisser ou travailler le bois pour confectionner râteaux, manches de marteau, bancs,
tables, cuillères et autres objets et outils ménagers ou agricoles utilisés dans la vie
quotidienne.
Cette activité domestique constituait une forme d’artisanat.
La vente des objets
fabriqués complétait le revenu familial de façon substantielle.

Vers 1885, Salomon forgea l’expression pedagogisk slöjd (slödj, ou travail manuel
pédagogique), en étendant la notion définie ci-dessus au contexte scolaire et pédagogique.

Aujourd’hui, on parle plutôt de skolslöjd (activités manuelles à l’école).

"Slöjd" désigne la fabrication de petits objets de bois ou de métal par des non
professionnels.
Ce type d’activité artisanale est très différent de métiers tels que celui de
menuisier.
A l’époque de Salomon, on n’utilisait pas encore de machines.
Pour confectionner
des objets en bois, l’artisan ne se servait pas des mêmes outils que le menuisier (il utilisait un
couteau alors que le menuisier préférait le ciseau) et il adoptait une démarche différente.
Le
partage des tâches, habituel chez les menuisiers professionnels, était inconnu chez les artisans.

La société suédoise de l’époque
De 1870 à 1910, l’État suédois, extrêmement conservateur, était dominé par les paysans, qui
occupaient une place privilégiée depuis qu’on leur avait accordé le droit de vote.
En position
de force sur le trône, le roi Oscar II, très conservateur, avait la haute main sur la politique.
Le
gouvernement ne sera soumis au contrôle du Parlement qu’à partir de 1917, après
l’instauration du suffrage universel pour les hommes en 1909, puis pour les femmes en 1918.

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Le texte suivant est tiré de Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée
(Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol.
XXIV, n° 1-2, 1994, p.
21-36.

©UNESCO : Bureau international d’éducation, 2000
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CHRISTEN MIKKELSEN KOLD
(1816-1870)
Jens Bjerg
1*
Vers le milieu du siècle dernier, Christen Mikkelsen Kold donna aux écoles libres et aux
collèges populaires (højskole) du Danemark le visage qu’ils ont encore aujourd’hui.
Sa vie et
son œuvre portent la marque des idées révolutionnaires de N.
F.
S.
Grundtvig concernant
l’éducation moderne et la nécessité, à cette époque, d’une réforme complète du système éducatif
danois
2
.

Christen Kold est né à Thisted, dans le nord du Jutland, en 1816.
Quand il eut 11 ans,
son père le prit comme apprenti dans son atelier de cordonnier.
Mais l’enfant ne montrant guère
de dispositions pour ce métier, on le destina à l’enseignement.
Après avoir été précepteur chez
un riche propriétaire, il fut admis en 1834 dans une école normale et reçut son diplôme deux ans
plus tard.
Bien
Bien qu’il n’ait presque rien consigné par écrit de ses principes pédagogiques
3
, Kold
exerça une influence considérable, au point que son personnage a pris aujourd’hui des
dimensions presque mythiques.
Pour bien saisir, toutefois, l’originalité de ses conceptions, il
faut les replacer dans le cadre plus général de la culture et de la société danoise du début du
XIX
e
siècle.

Le mouvement piétiste
La pédagogie de Kold doit son originalité à sa conversion et à sa rébellion contre les
enseignements de l’Église officielle.
Pour un esprit « réveillé » comme lui, la conception du
Christ par l’opération du Saint-Esprit, son séjour chez les morts et son ascension dans les cieux
étaient des faits réels.
La damnation et les supplices de l’enfer attendaient inéluctablement ceux
qui n’avaient pas su voir la lumière quand il en était temps.
Le baptême et la communion étaient
de véritables rencontres avec Dieu.
Le Ciel était un lieu bien réel, un havre pour les élus.
Ces
articles de foi ne pouvaient pas — et ne devaient pas — être réduits à de simples représentations
symboliques de la lutte entre le Bien et le Mal, comme le voulait l’Église officielle.
Plus tard
4
,
Kold présentera la révélation qu’il eut en 1834 comme la source de ses idées sur l’éducation :
« Jusque-là, j’avais imaginé Dieu comme un gendarme, un maître d’école sévère qui nous
surveillait et nous frottait les oreilles quand nous n’étions pas sages.
Je comprenais à présent que
Dieu nous aimait, qu’Il m’aimait, et je ressentais moi aussi de l’amour pour mes semblables —
et dans une moindre mesure pour moi-même — en même temps que la joie de me savoir aimé
de Lui.
Rien n’a jamais égalé en intensité la vie, la joie, la force et l’énergie qui s’emparèrent
alors de moi.
J’étais si heureux de ma découverte que je ne pouvais plus tenir en place.
J’allai
voir mes amis en ville et leur annonçai la merveilleuse nouvelle.
Je savais à peine ce que je
disais, mais je réussis à leur faire comprendre que Dieu m’aimait, comme Il aimait le reste de
l’humanité, malgré nos péchés »
5
.

  [Less]